目前，一线教师在课程与教学改革中遇到困惑时，经常向教研员求教。然而教研员专业指导“感性有余、理性不足”的弊端日益显现出来。如何将对教师具体教学行为的分析点拨，转型到对教师教学理念的引导上来？在我看来，构建更为理性的专业引领教研机制尤为重要。
单纯教学行为点拨难以促进教学变革
当下教研员对教师的专业指导，主要在听课、评课及各类教学研讨中进行。通过大量观察，我们发现，大部分教研员的听评课等指导还停留在行为与经验层面。比如经常有人说：“这堂课有几个环节是值得肯定的，但还有几点不足……”这已经成为教研员评课的“固定模式”。这种专业指导对于刚入职的教师是很有必要的，但它仅仅能引导教师具体教学行为的改变，无法引领教师进行教学策略的转变。
对于教龄较长、教学实践经验比较丰富的成熟型教师来说，这种零星点拨的作用十分有限。一位教研员曾经感慨地讲述过这样一个事例，他每年都听一位中年教师的课，几乎每次都指出：“课堂上讲述不要太多，要更多为学生的自主学习和合作交流留出空间”，但五年过去了，这位教师依然故我，一点改变都没有！
对大多数教师来说，具体教学行为的点拨，只有短时间的触动，无法令其深入“领悟”。因此，在推进教学改革过程中，我们不能单方面地说教师意识不到或者说不愿改变自己的教学行为，还有一个关键问题：作为专业引领者的教研员，他们提供的专业引领能否有效触及教师教学的“神经”，能否触及他们的教学理念，促进他们主动变革自身的教学方式。
教师二次成长需要理念引领与推动
上海师范大学李海林教授曾指出，一位优秀教师至少需要两次成长过程。第一次成长是从一个新手成为一位成熟的教师，第二次成长是从一个成熟的教师发展成为优秀教师。第一次成长靠的是经验积累，而第二次成长靠的是理论提升；第一次成长是行为方式的变化，第二次成长则是思维方式的变化。很多教师难以真正进入第二次成长，难以成长为优秀教师，根本原因就是缺少一股有效的力量，推动其理论提升和思维方式的转变。
教研员应担当起推动教师理论提升和思维方式转变的重任，但目前这种仅局限于具体教学行为点拨式的教研机制，显然难以承担此历史重任。因此，需要进行教研机制的重构，构建起有利于使教研员的专业引领走向“理性”的教研机制。我们发现，教师在教学实践中拥有较为丰富的实践话语，但理论话语稀缺。教研员要利用自身工作特性的优势，创新工作机制，使教师的两个话语系统都丰富起来，并建立有机联系。这样，才能使教师对课堂教学变革的感性认识与理性思维相融合，激发出强大的变革动力。
金华教育局从2011年开始进行中小学教学改革，并申报了浙江省政府教育体制改革项目。我们教研室为此设计了三个阶段的教师教学行为的持续转型策略：移入式根植、调适性生长、个性化成熟。移入式根植，就是引入一种好的教学行为模式，在较短时间内，通过外力（行政的或专业的）根植下来，替代原来的教学行为方式；调适性生长，就是教师对通过外力根植下来的教学行为肯定会有不适应之处，需通过自身进行一定的适应性调整，使其在教师个体的教学中适应下来；个性化成熟，就是新的教学习惯经过一个适应阶段后，通过教师自身的理论体认和实践感悟，进行个性化的提升。
从机制上保证教研员的专业引领走向“理性”
近几年来，我们尝试从三个方面入手，构建教研工作新机制，创新教研员专业指导的方式，使教研员的专业引领逐步从“感性”走向“理性”。
营造“理论现场”，引领教师教学价值的合理定位。理论是理性的基础，我们在市县两级教研系统构建了教师理论培植机制，着力在以听评课为主体的课堂教学实践反思场景中营造“理论现场”。要求教研员在对相关理论充分体悟的基础上，精心选好可以植入于实践反思场景的教育理论，以适当的时机、适当的切入口导入教育理论，或是唤醒教师头脑中已有但处于沉睡状态的教育理论。
一位骨干教师讲授“机械能”一课时，通过演示实验引出重力势能的概念，又做了弹性势能的演示实验。演示实验非常成功，但该教师随后直接板书了弹性势能的概念。在评课时，教研员王老师指出，在这个环节中，教师预设过度，从“重力势能”概念迁移到“弹性势能”概念，对初二的学生来说，思维能力上应该没有问题；再者在演示实验中，学生完全可以从感性的观察结果中抽象出“弹性势能”概念，教师直接板书出“弹性势能”概念，等于剥夺了学生从感性观察到理性思维的思维过程。教研员在这个很细小但不恰当的教学行为分析中，植入了两个教学理论术语——“概念迁移”与“思维过程培养”。
同时，我们还逐步构建了将教学理论转化为具体课例并进行展示的教研方式，把教育理论的新成果、新理解转化为教学策略，呈现展示给一线教师。
构建“逻辑追问”机制，引导教师思维方式的适度转变。制约当前教学改革的因素很多，其中最主要的制约因素是教师头脑中“先教后学”、“学因教而发生”等思维方式。推进教学改革，必须从根本上扭转教师有关“教与学”关系的陈旧而又固化的思维方式，形成“先学后教”、“教与学相融”的新思维方式。
引发思维方式转变的一种有效方法，是在教师对自己课堂教学设计的逻辑进行“自述”基础上，由教研员进行“逻辑追问”。在追问的过程中能使授课教师教学思维方式中不合理的逻辑或者思路充分暴露出来，通过思辨式的引导，引发授课教师的“思维冲撞”，促进其自觉转变。例如，在一位小学科学教师陈述其“温度计读数”的教学设计时，明显暴露出“先教后学”的思维定式。课上，教师先给学生讲述注意事项：“一要平视；二是口鼻不能离温度计太近；三要等液柱不再上升或下降时再读”，然后指导学生操作。教研员这样追问：“可否先让学生尝试着进行读数，再让学生把在具体读的过程中遇到的疑问进行交流和讨论，然后再由教师归纳得出相关注意事项？”授课教师明显有疑虑，教研员继续追问：“人的认识过程中先有感性认识，还是先有理性认识？文本性的操作应该通过感性知识还是理性认识获得？”在这样的思辨式追问中，引导教师将自己“先教后学”的思维方式与“先学后教”思维方式进行反复的“对视”，逐步引导教师对“先学后教”教学理念从抵触、质疑走向认同，进而引发教师“先教后学”的思维方式根本性转变。
构建“行为跟进”机制，促进教师教学习惯的持续改变。教师的专业发展成效最终会呈现为教学行为习惯的优化，实现从理念转变走向行为改变的实践自觉。习惯的形成是一个由外及内逐渐转变的过程。因此，教师基于实践的理性反思还需要行为的及时跟进。由此，我们试图构建一种行为跟进式的教研方式。每次课堂教学观摩、展示活动，都安排一个环节，由参与活动的教师抽签确定代表，对观摩研讨过的课例进行一次再说课和现场教学，也就是“同课再构”。这种既有针对性又具有即时性的“行为跟进”，不仅有效促进了具体说课和上课教师教学行为习惯的改变，同时也促进了参与观摩研讨的教师群体行为习惯的改变。
通过一段时间的努力，理论培植、逻辑追问、行为跟进三种机制正在逐步成熟，成为我们改进和创新教研工作的重要抓手。