世纪之交，基础教育课程改革方兴未艾。从背景调查、方案制定到组织实施，每一纷繁复杂的环节无不昭示着课程改革的浩大而系统。要把理想课程转化为现实课程，落脚点最终在学校，学校层面上的实施至关重要。校长作为一校之长，其思想观念、角色行为影响着一所学校，是学校推进新课程的关键。因此，新课程实施中校长肩负重任。如何出色完成这项使命，笔者认为校长应重塑多元角色形象、履行多元角色行为。 

一、学习者 

苏霍姆林斯基说：“学校领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导”。因此，校长要引领全体师生走进新课程，实现课程目标，其自身必须有先进的、与新课程相适应的教育思想。为达成这一目标，校长必须把自己定位成一个“学习者”，通过学习，提高自身的理论素养。应对新课程，校长要学好以下内容：一要学《决定》，弄清新一轮课程改革的动因；二要学《纲要》，理解新课程的目标，把准课程功能、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理的改革方向，掌握新课程的精髓；三要泛读各科《课程标准》，全面了解学科改革动向，为宏观管理提供依据；四要学习实验区课改经验，汲取有益信息，使本校课改有一个较高的起点。学习可以采用多样的方式，如听讲座、看现场、自修自学等；学习可以选择多样的途径，如向专家学、向同行学，也可以俯下身来向教师学，与全校师生一起，构建一个学习共同体。校长学习的最终目标不仅是学会基础理论，而是要对照理论，反思自己的管理实践，提炼适合本校的新课程实施策略，有效推动课程改革。 

二、促进者 

新课程自由度大，追求内容的生成性，因此，对教师的专业化素质提出了更高的要求。为帮助教师提高专业素质，校长必须做个“促进者”，让教师与新课程一起生长。促进教师专业化发展，组织校本培训是一条可行之路。培训要有明确的目标作导引、要有充裕的时间作保障、要有精当的评价作激励。培训要贯彻“四结合”原则，即通识培训与专题培训相结合，集中培训与分散培训相结合，定期培训与过程培训相结合，他训与自训相结合。培训还要讲究形式多样、方法灵活，这样才能收到良好的效果。通式培训，要抓“全”、抓“透”。全面推介、透彻解读。按内容来分，校长可组织三种类型的讲座。第一类，“亮点”解读讲座，讲新课程的“新特点”，让教师知晓概况，了解新课程；第二类，背景剖析讲座，让教师明了必要性，认同新课程；第三类，目标定位讲座，讲新课程的目标，让教师把握改革的着眼点，理解新课程。借助通式培训，使全体教师经历一个了解、认同、理解的过程，直至领会精神实质。专题培训，要抓“准”、抓“悟”。准确理解“新课标”，反思领悟新理念。专题培训围绕各学科新课程标准展开，主要目标是改善教学行为，增进教学效果。专题培训可采用对话方式进行。校长要善于引导教师选择对话主体、对话内容、对话方式。如观摩活动中与专家对话；自主学习中与“课标”对话、课堂教学中与学生对话；交流研讨中与同仁对话。在对话中反思、感悟、升华，从而促进教师的专业化成长。 

三、研究者 

课程改革系统而复杂，内容博大精深，要领会实质、把握精髓，决非易事。因此，校长应对新课程，就必须把自己定位成一个“研究者”。校长研究课改的重点有二：一是研究课堂教学；二是研究校本教研制度。一个好校长，首先应是一名好教师。教师的“用武之地”在课堂，课改的关键和主阵地也在课堂。因此，校长要研究课堂教学。研究课堂教学，可以从二个维度上展开。一方面，校长要把新课程理念诠释在课堂教学中，“示范”全校，作正确的“导向”；另一方面，校长要经常进行课堂“诊断”反馈教师的教学行为，提出修正意见，新课程在不同的学校实施会带来不同的问题，谁来解决这些“个性”问题？如何解决？这就需要构建“校本教研”机制，让“来自学校的问题，通过学校解决”。何谓校本教研？它是以新课程实施过程中学校所面临的各种具体问题为对象的教研活动，校长研究校本教研制度的目的是构建校本教研管理制度，形成合理的校本研究导向机制、激励机制、保障机制。集体备课、教研沙龙、课程论坛等都是校本教研的有效形式。构建校本教研管理制度既是校长自身发展的需要，也是学校发展的需要。如果一个校长不关心教学，在专业问题上“才疏学浅”，那他就没有威信、没有尊严，所以校长要通过教研提高自己的专业水平，成为整个学校乃至更大范围内的专业带头人。新课程实施中，全校上下只有通过校本教研，才能达到解决问题、提高质量的目的。从这个层面上看，校本教研推动了学校的发展。 

四、合作者 

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改革课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”推进新课程，从学校层面来说，一要创造性地实施国家课程，二是自主创生校本课程，其目的是提高课程对本校学生的适切度，“创造适合儿童的教育”。创生课程、实施课程，都离不开课程资源的广泛支持。独特的课程资源哪里来？需要学校组织开发。校长、教师、学生、家长等都是开发主体。要提高开发效益，校长必须做一个“合作者”，与师生合作，优化特色教育资源；与家长合作，合理利用家庭教育资源；与社会人员合作，吸纳社区教育资源。如何合作？校长的角色行为是“搭建平台”、是“筛选把关”。搭建资源开发平台，主要是为师生提供物质支持和信息支持。一方面，校长要创设必要的物质条件，如图书馆、实验室、阅览室，实验（习）基地等；另一方面，校长要呈递相关的信息，使课程资源开发既有“广度”又有“深度”。让调查结果成为资源、教学经验成为资源、学习体验成为资源、校园文化成为资源、民风民俗成为资源、自然风光成为资源……如风筝节是本地的一种乡土文化，我们把它吸收进来，进行全方位开发，科学课上它就是制作资源，历史课上它就是考古资源，物理课上它就是探究资源，美术课上它就是审美资源。我们还可以进行深度开发，如研究它的起源、演变等，从中了解本地的风土人情。课程资源是否适合本校实际，这就需要筛选。校长筛选课程资源的主要标准是：课程资源能不能反映教育的理想、社会的发展、学生的需求，是不是符合学习的整合逻辑、师生的心理逻辑。即课程资源要与社会发展需要和进步方向相“吻合”；要与学生学习的内部条件相“匹配”；要与教师的教育教学修养相适合。 

五、激励者 

课程评价是课程实施的重要一环，评价的目的是监控实施质量和把握发展方向。新课程倡导“立足过程，促进发展”的评价新理念。因此，校长应由“判别者”角色转换为“激励者”角色，最大限度地促进学生发展、教师成长。校长要努力把课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。“注重发展评价”就是强化评价的激励功能、弱化评价的甄别和选拔功能，依托评价促使教师专业化成长；“注重综合评价”就是要把评价的关注点多样化，把单一的“学业成绩评价”转化为多样化的学习品质、学习态度及人生观、价值观评价，让学生学会学习、学会生存、学会合作、学会做人；“注重过程评价”就是把面向“过去”、面向“结果”的评价转变为面向“未来”、面向“发展”的评价，实现评价重心的转移。“强调质性评价”就是定性、定量评价相结合，不让学生发展的丰富性、个性化泯灭在抽象的数据中。