自上世纪90年代以来，为了构建开放的教师教育体系，全国省市级教育学院“合并”和“改制”风盛行。截至2008年官方统计，1999年的166所省、市级教育学院中，有21所合并到高等师范院校，有10所改制为高等师范院校，有34所并入综合性地方院校。截止目前，在省级教育学院中有5所改制为普通本科院校，11所合并入师范大学，现有仍独立存在的13所中，部分教育学院也在为改制作准备。但从调研来看，部分教育学院合并入普通院校或改制成普通院校，虽然可以充分利用普通高校政策优势做大做强学校，可以享受高校的办学资源和师资力量，但教师职后教育工作却没有得到加强，培训的针对性和实效性也有所削弱，显现出“机构一体化”在实施过程中的尴尬，主要体现为培训者使用和管理混乱、培训者缺乏对基础教育的系统研究、培训者简单搬用学历教育教学内容等问题。一些教育学院合并或改制后，虽然从机构上实现了一体化,但大多仍然延续传统的职前职后各负其责的分割状态，学校工作重心仍然在职前培养上,职后培训存在大学化、学分化、理论化的倾向，不仅质量没有得到提升，而且连原有教育学院密切联系中小学等职能也逐渐丧失。
大学不是规模大、学科全、培养层次高，则办学水平就越高、社会效果越好，教育学院不要盲目追求“大”而“全”。部分教育学院走“合并”或“改制”道路，很大原因是为了摆脱成人高校体制束缚、争取更优惠的政策扶持和更大的发展空间，而不是“教师教育一体化”的需要。独立设置的教育学院也可以很好地探索和实践教师教育一体化，体现教师教育一体化的真正内涵。
教育学院在突显职后教育特色中探索和实践“一体化”
无论是“合并”、“改制”，还是“独立”存在，都只是机构设置形式，无论以哪种模式存在的教育学院，都应该坚持服务基础教育、促进中小学教师专业发展的办学宗旨。教育学院承载着我国中小学教师继续教育发展理论和实践的两重责任，教育规划纲要实施的新背景下，省级教育学院应把握改革发展机遇，明确自身功能定位，突显职后教育办学特色，充分发挥联系中小学校的优势，以有效培训为工作落脚点，在探索和实践教师教育一体化模式中求发展、谋贡献。
一是明确职后教育一体化特征。衔接性，与职前培养在教育目的、教育内容等方面相衔接；阶段性，要考虑每位教师在不同发展阶段的不同需求；全面性，要考虑每位教师身心全面充分发展；针对性，反映中小学校实际需求，解决中小学校实际问题，促进教师专业的持续发展；统一性，注重理论与实践的统一，即学习与工作的统一、教学研究与教学实践的统一；整合性，指职后教育相关资源的有机整合和优化配置，避免资源浪费和重复培训。
二是突显职后教育办学特色。面对教师教育专业化、开放化的趋势，教育学院要明确办学方向，坚持职后教育主业，办出特色，才有竞争力。职后教育应引导教师将所积累的知识和技能进行“理论化”和将理论知识在教育教学中“实践化”，帮助教师解决教育教学难点疑点问题，引导教师对教育教学的反思和创新。
三是加强培训课程建设。国家尚未出台教师培训课程标准,教育学院要成为教师培训课程建设的“主力军”。以《中小学教师专业标准》作为专业引领，制定区域性培训课程标准，研发教师培训课程资源，建立培训课程资源评审和遴选机制，促进培训课程建设。培训课程设置要围绕解决教育教学中的疑点难点问题，建立分层分类分岗的“课程菜单”，满足多样化学习需求。
四是健全培训评价体系。把教师培训评价贯穿培训过程的始终，如训前评价（参训教师基本情况和需求）、训中评价（参训教师对培训内容的掌握情况和满意情况）、训后评价（参训教师将培训内容运用到教育教学实践情况），进行多方面、综合性的评价。
五是健全培训师资队伍。建立培训项目专家库，组建一支熟悉基础教育教学和科研、胜任培训工作，由高校专家和一线优秀教师组成的结构合理的优质培训者师资队伍。加强名师工作室建设，发挥名师工作室在教研和培训中的引领作用。
六是与中小学开展培训合作。培训机构和中小学建立合作关系，以教师所在学校的发展需求和教师自身专业发展需求作为培训的出发点和归宿点，促进理论与实践一体化,以用教研和培训一体化。培训机构送教上门,使培训更加贴近学校和教师的实际；教师立足于本校实际，更能发挥主体地位，提高培训效果
