内容提要：当前中学教育有两个问题非常突出：一是厌学问题，二是后劲不足问题。产生上述两个问题的原因固然是多方面的，其中有三种流俗在起着负面的作用：一是小步子教学；二是套题型教学；三是挤牙膏式的“启发”教学。解决的办法是：1、让学生“喝汤”而不是“吃汤渣”；2、以老师的无为造就学生的有为；3、练在讲之前，讲在关键处；4、“内部问题内部解决”。
关键词：课堂   教学   改革
一、问题的提出
    当前中学教育有两个问题非常突出：一是厌学问题，二是后劲不足问题。
厌学问题：学生在幼儿园上学的时候是非常好学的，在小学上学的时候也还是比较好学的，但到了中学，到了高年级，尤其是到了毕业班，他们对学习的态度往往就只剩下对某些功利的追求，而失去了对学习本身的兴趣。
    后劲不足问题：据统计，世界上的国家平均立国37年，就能产生一位诺贝尔奖金的获得者，而我们国家立国已经55周年了，尽管我们有很多学生在国际奥林匹克竞赛中披金戴银，却没有人在成年以后能摘取诺贝尔奖金这样的世界科学高峰上的明珠。
这些问题的产生，固然不能完全归罪于我们基础教育。但是作为教育界的一员，我们是否应该以一种更为积极、更为负责的态度重新审视我们的教育，找出问题的症结并加以改进呢？
笔者认为：我们的教育，缺的不是题目，缺的是思维（请注意：题目不能完全等同于思维，正如英文中的question与problem）；缺的不是有潜力的学生，缺的是能让学生的潜能得到充分发展的老师！因此，我们必须转变教育观念，以学生为本，以学生的发展为本，进行课堂教学的改革，走出一条优质高效、可持续发展的新路。
二、当前课堂教学中存在的三种流俗
    产生上述两个问题的原因固然是多方面的，但是如果把目光聚焦到课堂教学（毕竟课堂是学校教育的主渠道、主战场），则不难发现有三种流俗在起着负面的作用：一是小步子教学；二是套题型教学；三是挤牙膏式的“启发”教学。之所以把它们称为流俗，是因为这三种现象都是大家十分熟悉的、习以为常的，乃至对于它的正确与否仿佛已经麻木了的。
1、小步子教学
我们的教科书是用演绎法编写的，在内容的编排上具有明显的阶梯性和连贯性。这样的写法从学科知识生成的角度去看是无可厚非的，因而我们的教师在讲授这些内容的时候也往往是依此顺序一个局部接着一个局部地展开。我们姑且把这样的教学称为小步子教学。
这样的教学是否完全符合学生的认知规律呢？
    有一个耳熟能详的寓言故事――盲人摸象：一群盲人走到大象的旁边去摸象，有人摸的是大象的大腿，他认为大象象一根柱子；有人摸的是大象的耳朵，他认为大象象一把扇子；……。为什么这群盲人都没有形成对大象的正确认识？显然是因为他们并没有从整体上去把握大象。须知，局部不能代表整体，甚至各局部的简单相加往往也不等同于整体！
    我们的小步子教学是否也有点盲人摸象的味道呢？
    我们战战兢兢地、“一步一个脚印”地推进着我们的教学进度，却冷不防被没有从整个单元或者整个学科知识体系的高度去认识事物的学生问一句：“学这些东西有什么用？”；我们把每个局部的知识嚼得很细然后喂给学生，生怕他们咽着了，殊不知，当学生真正面对“食物”的时候，他们却不知从何下手！
    例如，在讲授三角变换的时候，通常我们的做法是第一天教授二倍角公式，完了以后晚上就做“二倍角”的练习；第二天教授半角公式，完了以后晚上就做“半角”的练习；第三天教授万能公式，然后做该种方法的练习……。学生每一天的学习内容好像很容易就能掌握了，但当学生独立地去解决一个三角变换的问题时，往往就会因为不能站在系统的高度考虑角与角之间的关系而不懂选择采用哪个公式而茫然不知所措。
2、套题型教学
    我们注意到这样一种情况：有一些过去教育教学实绩比较显著的优秀教师在最近几年中教学质量有所下滑。
    为什么会出现这样一种状况呢？
    虽然我们认同学习成绩好的学生不一定是素质高的学生，但是我们更认同这样一种观念：素质高的学生学业成绩不会差。因而课堂教学的根本任务是发展学生的思维潜能，促进学生整体素质的提高，通过素质的全面提高反过来带动学业成绩的提高。
    以上所提到的教师是如何备课（上课）的呢？他们总是想方设法找到各种各样的教学资料，然后进行仔细的疏理，他们试图把所有的问题都归结为一种一种的类型，然后让学生在解决这些问题的时候“对号入座”地找到解决的办法。我们姑且把这样的教学成为套题型教学。
    套题型教学的效果如何？
    在过去以知识立意的考试中，它是有一定的作用的，但是在现在以能力立意的考试中就难以奏效。据说，现在高考150分的题目中一定会有30分左右的题目是全国任何一个地区、任何一个学校、任何一个教师、任何一个学生都不可能在考前见过、练过的。我非常赞同这种命题的观点，因为时代的发展需要能够独立分析问题、解决问题的高素质新人，就是应该有这样一些题目在选拔性考试中起到考查学生的应变能力的作用。我个人认为这些题目的数量和份量甚至还可以进一步增大。
    如果我们的教学都是套题型的教学，长此以往，学生的学习兴趣就会泯灭，学生的创造性思维培养就流于空谈。试想，当学生坐在中考、高考的考场上，面对着那些他不能用套题型的方法解决的题目时，他们是否能处之泰然呢？这显然是不可能的！如果我们站得再高一点，看得更远一点，从学生终生发展的角度去考虑，那么，当学生走出校门、走向社会以后，在他们的漫漫人生旅途中，是否他们所遇到的所有问题都能用事先预定好的方法对号入座地解决呢？这显然也是不可能的！
3、挤牙膏式的“启发”
    我们经常要举行一些教师的公开课大赛，总会有一些教师在这样的比赛中脱颖而出拿到一等奖。这些老师的课真的受学生欢迎吗？他们的教学效果真的就很好吗？带着这些问题我做了一些调查（例如组织学生进行教学情况的全员问卷调查、随机抽取一些样本进行教学情况座谈会、调阅这些教师的教学业绩记录等）。
诚然，这些老师当中不乏非常受学生爱戴、教学质量很高的老师。但，令我感到惊讶的是：一部分这些老师（指在公开课大赛中获一等奖的老师）的教学居然是不受学生欢迎的！而且，他们的教学效果也是平平的！
为什么有这样大的反差？是不是我们对一节课的好坏的评价标准存在某些误区？带着这些问题我不得不重新审视这些“优秀课”。
    我发现这些“优秀课”是这样产生的：教师在课前做了大量的准备工作，每一个教学过程的细节（例如学生是怎样回答问题的）都经过精心的考虑。在上课过程中，老师总是在那里启发学生：看到这个条件，能想到什么结论？要证明这个结论，需要什么条件？……等等。他们一点一地展开“启发”，步步深入地展示解决问题的思路，整节课似乎非常流畅。有的课甚至正好老师讲完最后一句话的时候下课铃声就打响了，于是老师兴匆匆地回到办公室，不无得意地说一句“学生配合得真好”（注：是否有点本末倒置呢？）。这样“丝丝入扣”的讲课，我们姑且形象地称之为挤牙膏式的“启发”。
挤牙膏式的“启发”是真正的启发吗？真能培养学生的思维吗？我的看法是否定的。因为这样的教学并没有让学生整体地面对问题、整体地思考问题、独立地探究问题，不仅对培养学生的思维没有实质帮助，甚至连学生探求知识的热情也会扼杀。
    试想，当学生坐在中考、高考的考场里，当他遇到问题时，他的老师能站在他的旁边一点一滴地启发他吗？这显然是不可能的！如果我们站得再高一点，看得更远一点，从学生终生发展的角度去考虑，那么，当学生走出校门、走向社会以后，在他们的漫漫人生旅途中，是否他们遇到问题时都总能有人站在他旁边启发他如何解决问题呢？这显然也是不可能的！
小步子教学、套题型教学、挤牙膏式的“启发”教学其实质都是低估了学生的潜能！都没有把学生看作是教学过程中的一种资源！
有这样一个故事：有人送了一辆汽车给一个印第安老人，这位老人找来四匹最好的马，把汽车绑在马的后面，他试图通过马的跑动带动汽车的运动。
    这个故事是否可以类比我们当前的教学吗？
    许多中学的校长每年在大学毕业分配的时候都急着去招聘最优秀的大学毕业生，因为他们都意识到教师是教学过程中的一种重要资源。对不对？对。因为一个好的老师能影响一群学生。我们的教师（特别是毕业班的教师）都非常关心教材、教辅资料的选用，他们想方设法去打听外校的选用情况。对不对？也对。因为好的学习材料对教学能起到事半功倍的作用。但是，我们往往忘记了还有一种更加可贵的资源――学生！
我们以为学生是一定要老师去带动的，我们的教学很多时候实际上是一种连动式的教学（正如旧式火车，一个轮子的运动带动别的轮子运动）。这就恰好如那个把汽车绑在马的后面的印第安老人一样。印第安老人因为长期与世隔绝，他不知道汽车是可以自己运动的，而我们之所以没有很好地利用好学生这种资源，是由于我们低估甚至是不知道学生当中蕴藏着巨大的能量！
    我在连续3届的高中毕业班循环教学中都能取得比较显著的成绩（以三流的生源超越省、市重点学校），并不是因为我个人的水平很高。如果把我放在全市教师的行列中去衡量，我的水平（特别是学科水平）并不突出。之所以取得比较显著的教学成效是因为我改变了对教学本质的传统认识，对课堂教学进行了比较彻底的改革，充分相信学生，给学生留出了尽可能多的时间、空间，在他们思维发展的最佳时期让他们自主地、充分地得到发展的缘故。
三、课堂教学改革的探索
    基于对以上问题的认识，我开始了课堂教学改革的探索，我的做法如下：
    1、让学生“喝汤”而不是“吃汤渣”
    每一届新生入学，我都在新生见面会和家长见面会上提出四个令他们觉得骇人听闻的要求：不进行传统意义的预习、课堂上不准打开书、课堂上不准记笔记、课堂上不给出例题。
为什么要提出这样这样离经叛道的要求？
    先打一个比方――广东人喝汤。绝大部分广东人都有喝汤的习惯：他们把肉类、药材等东西放在锅里，加入大量的水，煲上几个小时，煲好以后，他们只喝锅中的液体，而把锅里的“汤渣”弃掉。
    广东人的这种生活习惯有没有科学依据，我们不去研究它，姑且当它是对的。那么为什么他们只喝汤，而不吃“汤渣”呢？因为广东人都认为营养都集中在无形的汤里，而不是在有形的汤渣里。
    这是否可以带给我们一些启示？
    在我们的教学中，究竟什么是最有价值的？
    我们是让学生“喝汤”？还是让学生“吃汤渣”？
    首先来看看我们传统意义下的预习。对于大多数的学生而言，他们对“预习”的理解，就仅局限于记住几个概念、几个定理、几道例题的解法。通过“预习”，他们似乎掌握了这一节课的知识。然而，他们失去了课堂上研究问题的热情；他们失去了在思考这些问题的时候所运用的学科思想方法；更为可惜的是，由于他们没有充分参与解决问题的过程，从而失去了直面困难、迎难而上、百折不回的磨练！所以，我要求学生课前不要进行传统意义下的“预习”。
同样，之所以要求学生上课不能打开书，也是因为学生看到定理的推导和例题的解答以后就失去了思考的余地。
    至于不准上课记笔记，是源于一种现象――我接触过上至重点中学下至薄弱学校的许多学生，我发现笔记做得越好的学生数学学得越差（这种现象小学不明显，初中不明显，但高中则十分明显；文科也许不明显，理科则十分明显）！为什么会出现这样的情况？因为只知道记笔记的学生，在老师让他们思考第二道题的时候，他们往往还专注于抄第一道题的笔记；而在老师让他们思考第三道题的时候，他们往往还在做第二道题的记录；……。这样的学习，怎谈得上思维的发展呢？
    最后一个“不”，是不给出例题。“例题”与“问题”一字之差，但对学生而言意义截然不同。如果是“例题”，学生就在潜意识中想：这道题是老师给出的一个范例，我们只要听懂就可以了。君不见，我们有不少学生上课时是何等的悠闲，他们要么斜靠在墙边喝着饮料；要么两手放在袖子里整日不用拿出来；更有甚者还在堂上进行手机游戏或互发短信！我们经常说学生的课外负担重，实际上这是由学生课内负担轻而造成的。
    有一次，我们学校的一位数学功底很扎实、教学经验非常丰富的教师到班上听我的课，听完以后他发出两个感叹：一是感叹我敢于把课本里的“例题”都用“问题”的形式让学生在老师讲解之前先思考；二是感叹我的学生居然想出了这么多他在以往的教学中从来没有想过的方法（须知他在此之前已经不知道讲过多少遍这道题了）！
    我认为，教师只有一个脑袋，而一个班上有几十个学生，教师又怎能用自己的思维涵盖所有学生的思维呢？何况，老师的思维就真的比学生思维好吗？就真的容易给学生所接受吗？如果老师总觉得自己比学生行（注：应该承认很多教师的整体素质在人群当中只能算得上中等水平，乃至中下水平），总是让学生做自己的跟屁虫，那人类又怎能向前发展呢？
2、以老师的无为造就学生的有为
    我在3届高三毕业班的循环教学中，都坚持这样一种做法：高一、高二学习新知识的时候，老师每节课讲授的时间平均不超过15分钟；高三复习课每节课老师讲课时间平均不超过10分钟，有的课甚至老师讲课的时间不超过5分钟。而令人惊讶的是：我们的学生总是仅用一年半的时间就可以学完整个高中的数学课程，比其他学校用两年甚至两年多一点的时间教师才能教完高中数学课程整整提前了半年的时间，而且他们的学习还达到了较高的水平。
    有两点请注意：一是我这里用了两个关键的字“学”和“教”，我们学得快，并不是以往的那种“砍头、去尾、烧中段”的赶课时做法，我讲得少是为了给学生腾出大量的时间与空间，是为了让学生更主动、更积极、更亲历其境地去学。正是由于有了学生的深层次的参与，才能取得过去我们以老师的教为主所不可能达到的高效。二是我们学得快不是以学生的低水平为代价的，我们高二的学生几乎在高三学生进行一模考试的同时用同一份试卷进行测试，结果三届学生都达到了同类学校高三学生的水平。也就是说我讲得这么少，在课堂上这么“轻松”，我们的学生却仅用一年半的时间就达到了其它相同起点的学生两年半才能达到的水平。
    相比之下，我们有的教师实在是很辛苦：一节课下来讲得唇干舌燥、大汗淋漓，有的甚至讲到拖堂，讲到下节课预备铃已经打响，别的教师已经站在课室门口还不愿停，更有甚者星期六下午学生放学以后还要留堂讲课，星期天还让学生到补习班去听课。这样的做法真的就有效吗？
中国古代哲学认为治国的最高境界是“无为而治”，与此类比，我们的教学是否也可以“不教而学”呢？有一位同行在了解了我的做法以后说，我的教学是以老师的无为反衬出学生的有为。我认为，他的说法还不够到位，应该改为：正是老师的无为造就了学生有为的局面！
    下一个问题就顺理成章了：讲得这么少，讲什么？
    先打一个比方：假定一个数学教师只会做一道数学题，那么他在跟学生上课的时候就会觉得解这道题的每一个步骤都是十分重要的，因而他会非常详细地讲解每一步；假定一个数学教师只会做两道数学题，那么他在跟学生上课的时候就会觉得解这两道题时所用到的共同的方法是最重要的，因而他在讲课时就会重点讲授这些共同的方法，这位老师如果站在系统的高度去讲解这两道题，他所需要的讲课时间也许并不比第一位老师多；……。与此类推，一个教师所会解决的问题越多，他就越能从系统的高度去把握本学科的知识，他所认为必须要讲的东西就可以越少。
    因此，我在备课的时候不是象其它教师那样到处查找资料、补充各种题型、总结各种规律，而是反其道而行之，思考如何对教材进行重构，突出知识的主干，大量删减可以不由教师讲而让学生自己学、自己感悟的内容。更为形象地说，传统备课是在做“加法”，我的备课是在做“减法”。我在备课时想的第一个问题，也是想得最多的一个问题就是：什么内容是非讲不可的？什么内容可以不讲？
3、练在讲之前，讲在关键处
    有一位数学教育的行家曾经总结过这样一个经验：静看3分钟。意指一道题拿出来以后，应先给3分钟时间让学生看看、想想，再由教师进行讲解，以便让学生更好地领悟。
这个经验对不对？
    我认为这个经验有进步的一面，它比起那种套题型的教学更有助于学生的思考，比起那种一道题拿出来以后急急忙忙地进行挤牙膏式的“启发”教学更能让学生参与到问题的探究中去。但是我认为“静看3分钟”的教学观念还不够到位，应该是“练在讲之前，讲在关键处”。
    这一点要从教学的本质是什么谈起。
    教学的本质是什么？教学过程中师生的角色如何？
    我们的老师都似乎能倒背如流：教学是一种特殊的认知活动。在课堂教学中，教师是主导，学生是主体。
    这种观念对不对？
    现在我们还不能全盘否定它，毕竟它比起那种以教师为主体的教学有很大的先进性。但问题是我们的教师是否真的读懂了这个“导”字？我们的学生是否真的成为了学习的主体？
    打一个不一定很恰当的比方：有一种职业叫做导游，他们的职责就是带旅游者去参观。实际上，大多数喜欢旅游的人都不喜欢导游。试想，在你的旅途中如果有一个导游，那么他指你去东，你不能去南，不能去北，更不用说去西了。你的行程将受到他很大的制约，甚至可以说你失去了旅游的自主性。所以有人开玩笑说：“导游”就是你跟在他的后面去游。
    我们对教学中的“导”是否也是这样的一种理解呢？
    学生正处于身心发育时期，与生俱来有着一种逆反的天性。他们希望尝试，他们希望创新，他们希望走出自己的路！我们的教学却要想方设法地把学生的思维导入我们事先预设的轨道，学生甘心吗？久而久之，思维受到长期制约的学生能够感受学科求知的无穷魅力吗？君不见，我们的学生经常问类似的问题：为什么我这样想不行？我不可以这样做吗？
    可以断言：没有真正理解教师的“主导”，就不可能有学生的真正“主体”。
    因此，我更认同一种新的观念：教学的本质是交往，是以教师和学生都作为主体，以教学内容为中介的交往。
    文科的教学对这种观念应该不难理解，有道是真理越辩越明。我们有一些文科教师在课堂教学当中通过师生、生生的互动，不少学生在交往中高效地掌握了学科的原理、思想方法，达到了非常显著的的教学效果。理科的教学如何理解这种观念？我认为：只有在老师讲解之前学生已经深入地钻研了问题，他才能有“资本”与老师进行平等的对话、交流，他才能真正成为学习的主体。我们甚至可以这样认为：只要练在讲之前，哪怕是以老师的讲为主要形式，它也是一种交往。因为在老师讲的过程中，学生必然在心里把自己的想法和老师的想法进行了对比、评价。何况，我们还有小组讨论、组间答辩、师生相互质疑等多种形式能使师生、生生之间更好地进行交往呢！
    “练在讲之前”的另一个重要作用是能够让学生充分感受学科求知的无穷乐趣。我认为：我们要用学科的内在魅力去打动学生。君不见，学生学习数学最兴奋的时候就是他们通过苦思冥想终于找到了解决问题的办法的时候！因为实施了“练在讲之前”，我的数学课学生都不愿下课，经常在打了下课铃以后我要请学生起来活动，因为学生都还沉浸在数学探究的乐趣中。
4、“内部问题内部解决”
    有一年我在带高三毕业班的过程中发现了我们班上的一个很奇特的现象：虽然学生学习数学的兴趣很浓，但在晚自习的时候却没有多少学生来问我问题。照理说，我跟学生的关系很和谐，学生不存在怕老师的心理；我的表达应该也不会有太大的问题，因为每一次的教学情况全员问卷调查，学生都给我打了很高的分数；也应该不是由于学生没有做题因而提不出问题，因为他们茶余饭后谈得最多的还是数学。
那是为什么呢？我找来了一位班长询问。没想到，他毫不犹豫地回答了一句：“内部问题内部解决”。 真是一言惊醒梦中人。
    我反思自己的教学，有一种做法是比较特别但却有着很好的效益的：当学生刚进入高中的时候，他们由于习惯了那种长期的“就范”式的教学，一下子要过渡到没有“拐杖”的独立思考，因而感到很不适应。于是他们产生了很多学习上的问题，他们常常三五成群地来找我求问。我总是力争不直接地回答，对于a同学提出的问题，我让b同学在我们面前回答；对于b同学提出的问题，我又让c同学在我们面前回答；对于c同学提出的问题，我反过来让a同学在我们面前回答……。每个人都有提出问题的权利，每个人在得到别人的解答的同时也有了回答别人提问的义务。
    在这过程当中，我尽量当一个组织者，甚至是旁观者，尽量不以自己的思维左右他们的思维，让他们畅所欲言。偶尔的，当他们的解答有不正确或不严谨的地方时，我会装着不懂的样子提出疑问，以便把他们的思维引向深入。
    久而久之，学生在潜意识中形成了自己是能够学好数学的观念，逐渐摆脱了对教师的依赖。更为可喜的是，通过这样的一种学习形式，在学生中间形成了一种互相研究的风气，甚至可以说在班上形成了学习型的小“社会”。
    2003年的高考是第一次把高考的时间提前到六月份，我正好带这届高三毕业班。在02年9月到03年六月这短短的九个月中，我有四个月的时间要外出学习，大部分时间不在学校。找另一种教学风格的老师来代课，哪怕老师的水平再高，学生也未必能很好的适应。怎么办？
    我想到学生就是最可宝贵的教育资源，于是我把他们发动起来，组建了学习小组。我在整体上规划好学习的内容，然后让学生在独立思考后进行小组讨论，以合作学习作为这期间的主要教学模式（注：我认为当前有的老师在组织合作学习的时候没有让学生先进行独立思考的做法是不当的）。
对于这样的做法，当时校长、其他老师、学生、家长都充满了疑虑。没想到，高考成绩出来，这一届学生的成绩不但没有下降，还有了一定的提高（我前两届学生的高考成绩都在660分左右，这一届却高达673.6分，比省、市重点学校的平均分高出了23分之多）。
    更令我惊喜的是：在一节公开课上，我让学生合作研究2002年高考题广东卷的第21题时，有一个小组通过讨论居然找到了不同于标准答案的5种解法（这道题的难度很高，80％以上的老师恐怕在规定时间内做不出来）！这更充分地说明了学生的潜能无限！
    现代社会是一个合作与交流的社会，让学生学会分享与合作应当成为基础教育的目的之一。过去的课堂教学，学生合作学习的机会不多，“培养学生的合作精神”几乎成了一句空话。实施了合作学习后，我们高兴地看到：不仅是数学课内充满了合作与交流的良好氛围，而且孩子们还把这种氛围带到了课外，甚至带到了其他学科的学习中去，使课堂内外充满了生命的活力！
四、结语
    通过课堂教学改革，笔者希望在课堂教学中追求这样的一种境界：
    让学生真正成为课堂学习的主人；
    让学生充分感受学科求知的乐趣；
    让学生在不断的探索和研讨中发现规律；
    让学生在解决问题的过程中全面提高素质！