[文章摘要]：本文从创设生活情境的教学效果这一视角反思课堂教学中出现的一些问题，从教学目标、多媒体教学手段的选择、教学过程的调控、学生的生活实际等方面阐述和分析了生物学教学中生活情境创设的几个误区和对策。
[关键词]：生物学教学；创设生活情境；教学反思
《生物课程标准》指出：“注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。可见，注重与现实生活的联系是课程标准所倡导的基本理念之一。课堂教学中，生活情境的创设不但可以让学生体验生物学知识的学习与日常生活的密切联系，感受学习知识的意义，还可以进一步激发学生的学习兴趣，增强学习动机。因此生活情境越来越多地被教师应用于课堂教学实践。但在创设生活情境的教学实践中，有些教师把握不到位,只注重形式,走入“误区”,不能发挥教学情境应有的承上启下、牵引全局的作用。下面就这一问题谈几点教学反思。
一、生活情境创设与教学目标：多些实用性，少些形式主义
任何教学活动都应该以教学目标的达成作为起点和归宿，生活情境的创设是课堂教学达成教学目标的重要手段和载体，使用恰当的生活情境能引导学生产疑、质疑、问难、探究，为学生走向成功（解决问题）开好头。因此，生活情境的创设必须要紧紧围绕教学目标来设计,多些实用性，不要一味地搞形式主义。下面是两位教师就《生命活动的主要承担者------蛋白质》一课教学引入中创设生活情境的案例。
案例一:先用PPT出示大头娃娃图片。学生一片哗然,教师心中暗自窃喜。讲述:这是安徽阜阳劣质奶粉案中的受害者,他们的共同点是发育不良,头很大,俗称大头娃娃。究其原因主要是由于奶粉中的蛋白质含量太低,身体缺乏蛋白质引起发育不良造成的。可见蛋白质对人体非常重要。这节课,就来学习蛋白质的结构和功能。接下来教师按照教材的编排授课,再也没有呈现这个情境。
案例二:导入相同。教师接着设问:你知道哪些食物富含蛋白质吗?你知道蛋白质有什么作用?如果你想合成蛋白质,你认为首先应做哪些方面的工作,以免走弯路?学生列举了生活中的蛋白质以及蛋白质的作用,关于最后一问,学生答道需要知道构成该蛋白质的氨基酸的种类和数目以及排列顺序。教师追问:同学们知道氨基酸吗?氨基酸是如何形成蛋白质?这就是我们今天要学习的主要内容。在讲完蛋白质的结构和功能后,组织学生讨论人类研究蛋白质有什么意义?前后呼应,并适当进行情感价值观教育。
《蛋白质》一节的教学目标是：“说明氨基酸的结构特点以及氨基酸形成蛋白质的过程；概述蛋白质的结构和功能；认同蛋白质是生命活动的主要承担者；关注蛋白质研究的新进展。”比较上述两个案例，案例一的生活情境如同虚设,给人感觉是单纯为了营造课堂气氛去创设，很形式化、很生硬，学生的问题意识没有萌发，探究新知的氛围没有真正地调动起来。案例二的生活情境创设能与教学目标紧密联系在一起，让学生在生活情境的激发下，产生了解新知的强烈欲望。其中关键是教师提出的第三问起到承上启下的作用,让学生说出本节课要学习的主要内容,激发了学生学习的主动性。
所以我们在创设生活情境时如果偏离了教学目标，创设的情境过于注重形式，追求新奇、热闹，缺乏学科思想，缺乏目的性、有效性的研究，这样的生活情境创设是低效的，反而可能会影响教学重难点的突破。
二、生活情境创设与多媒体技术：多些创意,少些刻意
现代多媒体技术既能跨越时空的限制生动地再现生活情境，也能将不同的情境进行整合并且能动态地展示情境的核心内容，解决了创设情境的诸多难题。在课堂上通过录像或多媒体课件展示学生熟悉的、感兴趣的生活素材，让学生感受到生活中的生物学之美，从而引发学生用生物学的眼光从生活中捕捉生物学问题、分析思考生物学知识的发生发展过程，效果颇为显著。于是在许多教师中出现了这样一个片面观点，即创设生活情境一定要用多媒体手段，否则就不是一节好课，一些教师备课时也将大量的精力投放在寻找图片或视频资料上，投放在制作课件上，课堂上教师放“电影”，当视频讲解员，学生当观众看“电影”。如在“群落演替”教学中，有的教师为了让学生记住火灾后森林群落的演替是次生演替，用多媒体放映好几分钟森林燃烧的视频，然后动画展示新生物群落的产生过程。这样创设生活情境有些刻意，不需要为了让学生掌握火灾后森林群落的演替，而花上十几分钟看森林燃烧的过程。我们完全可以让学生观察、思考与讨论，得出次生演替的条件。
因此，我们在创设生活情境用于教学时，要把握学科特点，多些创意，少些刻意，既发挥现代媒体技术的不可替代性,又要手段多样化，如通过实验、角色扮演、自然现象的观察、一个故事、一首诗、一些谚语等等创设生活情境。例如在学习《植物细胞的吸水和失水》时可用简单的实验创设生活情境：展示两个挖了洞并插上玻璃管的新鲜马铃薯，一边玻璃管内加清水，另一边加浓盐水直至液面齐平，让学生观察液面的升降情况。学生通过观察便自然产生疑问：水哪儿去了？增加的水哪里来？然后作出假设：是细胞内的水出来使玻璃管液面上升，还是水分到细胞内而使液面下降。此时，教师引导学生观察成熟的植物细胞结构特点，以支持形成的假设。若假设是对的，学生又会提出新的问题：成熟的植物细胞何种情况下吸水、何种情况下失水呢？再让学生利用提供的材料做质壁分离和复原实验进行探究。再如在学习《孟德尔的豌豆杂交实验(一)》时，教师可以利用朴实有趣的语言和恰当的肢体语言来创设生活情境：俗话说:“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞”、“种瓜得瓜，种豆得豆”，这些都描述了遗传学的现象，那么遗传学到底都有哪些规律呢?这就是本节课所要研究的孟德尔的豌豆杂交实验。教师利用这种精简朴实的语言，简明扼要地创设了生活情境，吸引了学生的注意力。这样的生活情境创设既整合了教学内容,又富有创意,极大地提高了课堂效率，还不要花过多时间去制作多媒体课件。
三、生活情境的创设与课堂教学过程：多些生成,少些预设
建构主义认为：学生的学习应该是在问题情境的互动中，在原有的学习起点上，不断将知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观整合在一起进行个性化的建构过程。所以生活情境的创设应该也是连续的、动态的，要伴随着学生认知结构不断发生改变。在设计情境时教师会带着很强的主观性对教学过程进行预计和构想，期望学生在课堂上能按照自己的安排进入“圈套”、步入“雷区”。但事实上，学生的个体差异很大、课堂教学的不确定因素很多，往往会出现一些“意外”、新问题和新情境，使课堂教学并不按照预期的设想向前推进。
例如《细胞生活的环境》教学设计时预设了以下过程:环节一:创设生活情境,导入主题。前不久学校运动会时,一位男生在快要到3000米终点线时,脸色苍白,冒冷汗,晕倒在地。送往医院,医生咨询后,马上给他静脉注射葡萄糖溶液。设疑:为什么要注射葡萄糖溶液?静脉注射的葡萄糖需要通过哪些途径才能到达体内细胞?导入教学主题。环节二:结合图形,落实内环境的概念以及组织液、血浆、淋巴之间的关系。环节三:利用学生提问,落实内环境的理化性质。再现情境:那位学生静脉注射葡萄糖以后,还是感觉身体不舒服,医生建议做血检。检测结果表明是正常的,数据如下(PPT呈现血浆化学成分表)。试问：通过此表,你获得了哪些信息?但学生在讨论归纳时却提出了其它问题:血浆的化学成分除了表中所列之外,还有吗?组织液、淋巴的化学成分与血浆相同吗?为什么血浆中不存在血红蛋白?甚至有学生提出生理盐水浓度与表中NaCl的浓度为什么不一样?等等。此时，教师若能抓住机会，便能利用学生的这些“意外”问题，和学生共同分析血红蛋白的存在场所、血浆与组织液、淋巴的化学成分差异、有关血浆渗透压和pH的调节等内容。可以说是学生的这些问题激活了这节课,
《细胞生活的环境》主要介绍了内环境的组成和理化性质。对于学生来说,既熟悉又抽象。以往的处理提供图形和表格,预设了一系列的问题,让学生解答,学生很容易出现“审美疲劳”。该案例利用生活情境充分调动了学生思维的积极性,学生的回答出乎教师的预设,课堂沐浴在精彩的动态生成之中。因此，情境创设的目的之一是激发学生回答问题的积极性,但这不是唯一的目的。课堂上预设的问题太多反而不利于学生的创造性思维的发展,不如利用情境让学生发现问题,提出问题,这样的课堂更富有生命力。
四、生活情境创设与学生生活实际：多些预判,少些盲动
日常生活中的的一个事例、一次经历、一个现象、一件趣事等均可作为情境引入课堂教学，但教师创设生活情境时一定要事先了解学生原有的认知水平和生活经验,不能盲目地为了情境而情境,忽视了学生的实际情况，造成课堂教学“卡壳”，达不到预期的教学效果。
例如某教师在进行《细胞呼吸》公开课教学时，用家庭制作米酒创设情境：米酒制作时加酒药前为什么要使米饭冷却？加的酒药是哪种生物？在米饭中间挖个洞的目的是什么？酿造过程中为什么总是先来水，后来酒？学生漠然。（现在家庭亲自制作米酒的已不多见，更别提学生亲历了）见此情景，这位教师只能把米酒制作过程作了简单介绍。显然,教师不了解学生的实际情况,把自己的经验强加给了学生，学生由于没有切实的生活体验，显得学习兴趣不高。若能通过贴近学生生活、贴近学生实际的以下情境：伤口为什么用透气好的纱布或创可贴包扎？由于天气寒冷，同学们将门窗紧闭，在密闭的教室里时间一长就会头晕，注意力不集中，记忆力下降的现象，你知道这是为什么吗？长跑后我们总感觉到腰酸背痛，为什么呢？学生的学习兴趣和求知欲望更易被激发。
总之，教师应该根据教学需要创设各种生活情境，并对它们进行优化组合，以取得最优的教学效果。在此过程中，我们要重视正确的理论指导，重视对实践中困惑与问题的反思、重视自身教学基本功德锤炼，让实用、有创意、开放生成、贴近学生生活实际的情境走近课堂，让学生在丰富多彩的生活中真正感受到学习的意义和价值！
[参考文献]：
［1］王扬飞．情境创设在中学生物教学中的研究与实践［D］．福建师范大学，2006．
［2］胡庆华．联系实际，使生物教学生活化［J］．今日科苑，2010(4)．
［3］廖建新.高效课堂模式与案例----生物［M］.南京大学出版社，2009.
