教师文化是学校文化诸多组成部分和构成要素中的核心，在学校生活中尤其在教育教学过程中发挥着核心能动影响作用，主要表现为丰满的表达性、犀利的启智性和强劲的润泽化育性。融入生活母体，进行文化根基里的营养汲取，注重文化气场营建，使教师在职场情境中获得提升和发展，这是教师文化涵育之途。同时，教师个体也要强化文化自觉，以开放心态实现文化兼容、嬗变，实现自我文化建设。
教师文化是学校文化诸多组成部分和构成要素中的核心，是学校文化的核心能动因子。首先，这是由学校教育的本质属性所决定的，教育是影响人、培养人的活动，而承担影响人、培养人之重任的就是教师，他们是教育影响活动的实施主体。教育大计，教师为本，教师即教育的主体；其次，是由学校的中心任务所决定的，通过教学来实现教书育人的教育宗旨，是学校的中心任务，学校工作的一切设置与安排，都是为了这个中心工作而展开的，而所有设置与安排最后都将通过教师的主体性劳动，通过教师融会和整合起所有设置和安排中的积极因素，使学校文化的教育价值得以显现；再次，是由师生关系的性质所决定的，在师生关系中，教师是居于主导地位的一方，教师的教育行为主导着、引领着和有力地影响着学生的学习和发展方向及水平。总之，无论是学校刚性的制度规范安排，还是物性的环境设施建设，抑或是柔性的校园文化氛围，最终都要集中和叠加于教师身上，并通过教师积极能动的教育教学活动而作用于学生身上，是教师整合起各种刚性和柔性学校文化因子，并使他们共同作用于学生。因而，我们说，教师文化是学校文化的核心能动因子，它能动地承载和反映着学校文化的本质，体现着学校文化的深刻价值。
一、教师文化的内涵构成
学界从不同的角度定义教师文化。一般来讲，多数学者根据教师文化是属于文化里的亚文化类型的角度，即从“文化”这一上位概念出发，从观念形态的教师文化、制度形态的教师文化、器物形态的教师文化等几个维度，进行教师文化的定义推演。在这里，我们侧重从教师职场中教育教学行为的角度，来阐释和界定其内涵构成。
（一）观念形态的教师文化
从逻辑起点上说，文化首先是观念形态的，即作为主体的人，其对外界事物作出感官感知和思维过滤后，将它们沉积于内心，从而形成意识形态。观念形态的文化是人的所有外在性的文化表现、文化行为的内在根据和精神本源。因而，观念形态的教师文化是教师文化中的最基础和最基本的所在。观念形态的教师文化反映的是教师对于自己职业生涯中的诸多因素，如教师身份、教师职业性质、教师劳动特征等诸多方面，进行的自我体认、意识感知和态度定位，它标明的是教师的思想认识深度、内心的丰富度和知识信息的储存度。教师的文化观念是支配教师的文化行为的，观念形态的教师文化是教师文化建设的根本依托和终极指向。
（二）行为形态的教师文化
教师的行为方式是指教师在职场从事教育教学活动过程中，所表现出的行为方式和特征，是教师文化内涵中的重要组成部分。行为是思想精神的外在表现和外显方式，而行为是受观念支配的，所以教师行为所传达的首先是教师对知识信息的拥有程度；但教师文化行为反映的不只是知识信息，更有教师对事物的态度倾向、价值评判，还有接纳、喜爱与否的情感状态，是其内心中思想、意识、情感和态度等诸多精神性特质的综合外在反映，是对观点和理念的践行，它从教师的课堂教学行为、教师对待工作的态度、教师与学生的关系等多个侧面得以显现，行为形态的教师文化是更为全方位和综合性的教师文化表征。行为形态的教师文化是研究教师文化现象的最现实、最直接、最可感的素材，也是进行教师文化建设的最基本依据。
（三）个性形态的教师文化
个性形态的教师文化所反映的是教师文化的个性化维度，体现出教师文化的主体间性和个别化特征。个性形态的教师文化是教师个体将社会对教师的统一要求与自身文化素养和性格特点及兴趣才能有机结合的产物，也是课堂教学创生性、教学过程多样性和教师教学风格个性化的源泉。每个教师在教学过程中都有自己独特的教师文化表现空间、展现情境和依托手段，因此，教师文化显现出情境依附和手段依托的特点。个性形态的教师文化赋予教师文化以丰富多彩的质地品味，赋予课堂以创新的能量动力与鲜活的生机面貌，也促进了学生的个性活泼与全面发展。所以，个性形态的教师文化也是需要给予爱护并倾力打造的。
总之，教师文化应该包括以对教育事业的献身精神、诚挚态度、投入姿态为核心的职业道德素养，以高学历为标志、高能力为依托的专业知识能力素养，以发展自身潜能和陶冶身心为目的的发展诉求，以对学生进行身心成长引领、和谐全面教育为终极指向的良好教育教学行为规范。一言以蔽之，所谓教师文化，它是教师群体共享的信念、价值观、态度倾向等精神特质，是教师在特定学校场域内工作、学习和生活过程中，融合本民族文化和本地区文化，又兼而吸收异质文化，并在校园文化基础上所形成的思想观念、行为方式和个性特色的体系。教师文化以其丰富的内涵意蕴和多样的外在表现，成为学校文化中的核心能动因子，推动着学校生活，尤其是课堂教育教学过程以及学生的身心世界，向更加富于生态性、人文性、创新性方向发展，发挥着核心能动影响作用。
二、教师文化的能动影响表现
（一）知识的传递与诠释，显现出丰满的表达性
教师文化的表达性主要以课堂文化的形式展现，课堂文化是教师文化展现的主体部分，最具体的、能动的、动态的、富于实施性的部分。教师文化的表达性是由教师劳动任务和教师劳动的特定活动场域所决定的。教师劳动是一种特定的对象性劳动，是要向活生生的学生个体传授知识、经验，给成长中的个体以积极影响，促其全面发展。课堂教学是学校实现全面发展教育目的的基本途径，是教师进行知识经验传授、施加文化影响的主要活动场域，教师作为教育主体，学科课堂教学是显现其能动文化影响的重要时空和舞台，在学科课程实施和教学中，教师依托具体的学科知识，对学生施予的能动的文化影响。学科知识所承载的是一定社会人类共识的基本规律和价值规范体系，教师作为文化的代言人，将这些文化的成果传达和传递给学生，教师对学科知识本身的掌握和传授是准确、科学的。同时，他在进行这种文化传递时，绝不仅仅是机械的输出，教师本人又作为文化的产物，将早已熔铸于自己身上的文化修养与学科知识进行结合，课堂教学中必定反映的是教师的文化知识修养的丰富与深刻度。
好的课堂应该是极富于文化意蕴和文化魅力的，是文化的力量将师生双方连结起来，并赋予课堂以勃勃生机，进而推进着课堂向生态性、整体性、持续性发展。课堂以其适宜的教室环境置景、健康的精神气氛外溢等构成文化气息浓郁的现实状态，而课堂文化中的核心就体现为讲授文化，而讲授文化的体现者、承载者就是教师，教师以讲授活动外化着自己的文化素养。具有深厚文化修养的教师对学科知识及其传授的理解早已超出机械论范式，其更注重赋予知识以鲜活的生命张力和厚重的意义质感，懂得知识不是无源之水、无本之木，知识的源头在于生活，在于与现实世界的联系和对生活世界的回归，于是，通过讲授知识的形成之土壤之背景，讲授抽象知识与现实生活的联系，向学生描述事物的未来发展趋势等方式，将一个生动鲜活的知识构架图景呈现于学生面前。这时，知识在学生面前不再是生硬的文字与符号，不是孤立的意义单位，而是一种具有生活内涵和生命意义的流淌，学生的学习也不再是线性、机械和呆板的，而是一种对于具有完整意义的信息系统的立体建构式掌握，从而使传递过程的信息本体和文化意蕴的结合达至最佳境界，所以说，教师在课堂中进行的文化诠释、文化表达是共性学科知识与教师个体自身文化修养的“合金”，这种知识的传播与意义的表达是极其丰满而深刻的。
（二）思维的引领与深化，显现出犀利的启智性
课堂教学是教师进行最集中、最典型知识活动的场域，而知识活动的最大价值不在于输出的和参与其间的知识量的多少，更在于活动过程中所提供的知识把握方式是否妥当，在于教师提供给学生的认识事物、处理知识方法的能力有多大，在于教师在一节课上提供给学生的知识把握方式的合理与恰切程度如何，唯有如此，方可呈现出知识活动的最大价值，而这些都直接与教师文化相关。我们经常诟病当下的一些课程枯燥、呆板、乏味，究其根本，就是教师文化元素匮乏的教学行为，在课堂上未能鼓荡起学生思维的流动和波澜，使学生的思维之流僵滞，精神之魂“不在场”或“离场”。
作为万物之灵的人是高级精神动物，人的文化最根本特征就是人具有饱满而深刻的精神活动，而精神活动的核心和逻辑起点是思维，人会思索、善思索，时刻处在思维状态中。思维让一个人不断发现着知识信息，并不断地将知识信息予以加工，才使得整个精神活动得以生气勃勃地延续，正是“思维”让精神生命活动成为一个永不枯竭的“在场”。如此说来，能够给思维提供不竭层面素材的动力就显得十分重要，它可以让很多精神的“不在场”变为“在场”。
思维的实质就是做知识的获取与加工，而这又与文化有着密切关系。文化提供把握知识的方式，文化提供着认识的方法与工具，文化提供着促进思维前行的引擎，文化驾驭和推进着知识的构建进程。知识的输出是以一段段密集的信息单元的形式出现的，而这些信息能否为学生所接受，能否转化为他们的知识和思想，这是由他们能否把握住知识的实质所决定的。而知识信息的实质就是蕴含在该知识信息中，并主要体现在标指该知识信息的话语中的关键词语之上。教师拥有的文化品格使其能够更为深刻地把握该知识信息的全部内涵，并能敏锐地将代表知识信息实质的关键词语提示给学生，引发学生以此为线索，不断思考下去。比如，在学生回答“教师是促进学生社会性发展的职业”这句话时，具有丰厚文化意蕴的教师就能敏锐地意识到“社会性”是该信息语句中的关键词，从而，马上追问学生“何谓学生的社会性”，“社会性有哪些表现”，从而使学生能够沿着这一线索思考下去，进而去分析、概括，从而深刻掌握这一知识信息的实质。不仅如此，教师的丰厚文化底蕴，还能使得“通过师生双方相互交流和论辩，实现教学相长的过程。”［1］
文化可以帮助学生将知识信息转化为思想，从而促进学生智慧的生成和积淀。学生只有在深刻地理解和掌握知识信息实质的时候，才会去真正咀嚼和品味这一知识信息的最精美之处；而这一过程也让学生看到了思维的路径和程序，使其能够将这一方式迁移和运用到新的知识学习语境，这样，久而久之，智慧的生成和积淀，就成为必然。我思故我在，教师文化就是这样通过对于思维之流淌的鼓荡，启智力开悟，助智力提升，进而去推动着精神活动的跃动和生命状态的激荡。当然，这一过程对于教师也是一个促进和提升，教师的教育教学过程是一个双向度的意义建构、智慧提升和生命滋育过程。
（三）态度情感的倾向与投射，显现出强劲的润泽化育性
润泽化育性是指教师的文化品格对学生态度行为的确立与取舍上所产生的干预影响作用。相对于政治的刚性，文化是一种更为柔性的非强制性影响力，因而相对于制度性的那些硬性教育措施安排，教师文化更是一种柔性的影响力，它对学生的影响表现为一种潜移默化的滋润和化育，学生会以一种不经意间的兴致激发、兴趣吸引而对教材内容和教师话语产生主动的接受与吸纳。在文化气息浓郁的课堂上，学生对信息的接收、对道理的认同，不是因为制度强制和纪律规约等外部力量的高压，不是对硬性规定的屈从，而是学生因被吸引、被打动而产生的对信息的由内而外的主动吸纳、处理和内化，因而，教师文化对学生影响更深刻、更稳固。
从实质上说，化育性是教师主体与学生主体间态度倾向的传导，而且是以强势能量主体的教师方面，向弱势能量主体的学生方面进行的正向传导。行为是教师态度倾向的主要载体，在教学过程中，教师行为主要是通过宣布规定、发布指令和肢体接触等途径得以体现。教师做出的合理规定、适宜的指令和适当的肢体动作，对于课堂而言，不仅会起到让学生感到“有法可依、有据可循”的作用，而且，更重要的是，它能起到培育班级组织的和谐一统的文化根基的作用，例如在见仁见智、七嘴八舌的讨论中，教师统一基调的判定与总结，能够将歧义纷呈的状态归于正轨，不仅能起到统一思想认识的作用，更能够奠定起班级集体的和谐有序、积极向上的文化环境基础，进而以此去影响生活于其间的每一位学生。
态度倾向从来都不是孤立的存在物，它的传导，从来都是有情感色彩相伴随。教师将态度投射给学生的时候，也往往一同把情感传达给学生。而教师态度倾向的传导又是以思想观点的传递为依托的，思想是态度的生命和灵魂，教师在课堂上将思想观点传达给学生，用思想表明心迹和态度，思想又从来不是没有情感倾向的干硬的思想，思想中又总是包含着浓浓的情感渗透，教师在课堂上的文化展现，既是态度的传导、思想的告知，更是情感的散发，课堂呈现出强劲的情感气场散发和文化意蕴浸润，显现出温暖愉悦的享赏性。比如，一个教师在讲解毛主席诗词《沁园春·长沙》时，他对诗词中所包含的热情豪迈、踌躇满志等情感的体会，会一并被表达、宣发和投射给学生，进而去感染和影响学生。在现代教育视野下，学生的学习更是一个意义建构过程。基于丰厚的文化底蕴，在教学过程中，“教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的者、促进派者”［2］。
课堂中的教师文化散发与浸润，教师的表情、声音、动作等肢体语言在其中又扮演着很重要的角色。身体是教学场域中早于精神性的、最先的实在和最具象的物质，因而教育之初的知识传递与意念表达，就是教师通过自己的身体，通过口耳相传、面部表情、肢体动态及其与空间的关系而展开的，身体孕情育意，肢体语言能够使身体和精神达到有机的神奇的统一，教师通过得体的身体语言的运用，借助肢体语言的奇妙之特性，将热情、期望、尊重、才情、格调、气质、风采，连同他的正义心、仁慈心等传递给学生，“从而使教学成为一种柔性的、自由的与充满爱的世界”［3］。当一个孩子为自己在课堂上交头接耳地说话违反纪律而有了自责悔过之心时，教师的一个专注、严厉又温暖的眼神、一个轻轻拍打后背的动作，可能胜过千言万语的说教与叮嘱，起到无声却极为有力的潜移默化的作用。
三、教师文化的塑造涵育之途
（一）融入生活母体：文化根基里的营养与汲取
作为特定身份文化，教师文化是教师群体共有特征的反映；作为特定情境文化，教师文化是社会文化在特定教师职场中的反映。教师文化不是一种突兀的产生与出现，更不是孤立的存在与自为，它是生长于社会环境之中和社会文化母体之上，而这多姿多彩的社会生活环境便是教师文化生成和成长的“生活域”，社会生活环境即是教师文化形成的文化母体根基和厚重来源。
教师是生活在现实生活中的人，是与社会的政治经济文化生活有着千丝万缕联系的人，因而，现实生活和文化传统不可能不对教师的文化形成强劲的注入和雕塑，教师个人是深深被浸润期间的，它的文化质地是汲取着文化根基里的营养而成长与丰满起来的，教师的文化品格也是整个社会生活总体概貌的反映和折射。所以教师文化的深层次保障仰赖于整个社会的文化风尚和文化建设的速度、进度与完善度。
为此，教师要有宽广博大的“文化资源”意识，善于看到生活中到处充溢着的文化素材和文化意蕴，更善于从生活的任一维度、任一层面和任一细节里捕捉和吸纳其中的文化元素。为此，教师要善于走进生活，走进大自然，走进民众之间，走进各种文化风情之中，“开通学校与社会交流的通道”［4］，不断拓宽自己的“生活域”，并不断接受其浸润和陶冶。
（二）营建文化气场：职场情境中的提升和发展
文化是具有感染性的，文化的内核沉淀是理性的，但它的承载之体确是感性的，所以文化场域须具有文化的可感因子。对教师而言，其最大的文化场域便是其职场，即学校、课堂等教师的主要工作场所，那里是最能体现教师文化素养的地方，也应该是最能涵育、塑造教师文化的地方，所以，学校应注重向教师提供一个文化气息浓郁的职场场域。教师职场不应只是充满了道理和理性，也应该充满感性，是一个具有可触摸感、可体会感的所在。注意加强教师职场中的文化气息营建，这是学校组织管理的重要内容，学校要注意克服以往只以各种规章制度对教师进行工作纪律约束的唯行为主义管理方式，要注重以人文主义管理理念统领学校生活和教师生活，注意给教师以内在精神需要的满足，注意关注和发展教师的文化需求和审美意向，诸如必要的文艺娱乐活动，具有鲜活生活意趣的课间休闲时段，等等，这些富于美感的制度安排、柔性的物质环境设计，都会构成饱满的文化因子的环境浸润，而潜移默化地影响教师的文化底蕴养成。当然，最具有力量的文化气场来自于学习和阅读氛围的营建，教师要注重阅读，在专业阅读中丰厚教师文化底蕴。除此之外，校长基于学术领导力、文化素养和文化情趣二形成的工作方式和管理方式，对教师职场文化气场的营建也有至关重要的作用，进而影响教师文化的形成。“研究表明，作为学校管理者的校长的工作作风和管理方式对教师成长力有着极其重要的影响。”［5］
（三）强化文化自觉：开放心态中的兼容和嬗变
教师文化建设，关键在于提升教师文化建设的内驱力，重在让教师文化建设变成教师的个体生命的内在诉求和自主欲望。教师文化建设，不只是作为一种外部强加的任务，更应该是基于教师个体生命关怀的温暖历程和独特体验。“教师在学习与工作过程中，不只是为了完成外界交给的任务，不仅仅为学生而做出单向度的付出，也应该是为了自身的发展和自己生命价值的体现。教师的工作不仅仅是为社会、为民族做贡献，同时也在建构自己的精神家园。”［6］教师不是被动地去“被培训”、“被提高”、“被教育”，而是出于丰厚个人文化底蕴和个体成长的内在愿望和强烈冲动，这样，他才会积极主动地寻求各种文化提升的途径，有意识地吸收各种文化因素，在职场内和职场外的各种场合，有意识克服和避开低级趣味而追求和趋近高雅情趣，以开放的心态，去多方面汲取和兼容各种文化给养，兼容并蓄中去粗伪存精真，达至个人文化底蕴的不断积累和嬗变，从而实现自我文化建设。
参考文献：
［1］牛凤蕊.大学教师评价的内在逻辑、现实冲突及其调适［J］.现代教育管理，2015，（7）：82.
［2］鞠晶.基于教师专业发展的高师院校教师教育专业课程体系的建构［J］.现代教育管理，2015，（7）：90.
［3］唐松林，范春香.教学世界蕴藏其中［J］.教育研究，2012，（4）：98.
［4］陈永明.现代教师论［M］.上海：上海教育出版社，1999：301.
［5］吕康清，龙宝新.论教育生态学视域下的教师成长力［J］.教育理论与实践， 2013，（5）：34.
［6］肖正德.论生态取向教师学习内容的层次设计［J］.教育研究，2011，（12）：73.
