摘要：学校德育作为培养青少年学生思想道德素质、提高思想道德修养的主渠道，历来受到思想家、政治家、哲学家和教育家的重视。苏格拉底早在2000年前就提出了“知识即美德”，赫尔巴特也认为:没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”。青少年是祖国未来的建设者，是中国特色社会主义事业的接班人。目前，中国18岁以下的青少年约有3.67亿，占总人口的28%，青少年的道德状况直接关系中华民族的整体素质，关系国家的前途和民族命运。
然而，在理性工具主义、科技主义和网络信息霸权等强势话语的挤压下，德育的知性化倾向加剧，致使人们在颠倒德性知识、德性生活和德性实践的关系、忽视感性因素和实践因素在德性培育过程中的重要作用的同时，又无限夸大人的知识和理性在德性养成中的作用，由于这种过分强调知性德育的倾向的影响以及学校教育自身等方面的原因，现代学校德育缺少活力，缺少魅力，实效较低，陷入德育无位、德育无奈、德育无能的困境。本文从德育理念、德育内容、德育模式、德育评价机制四个方面剖析了德育困境产生的原因，并提出了走出学校德育困境的有效路径:生活育德德育策略的运用。
亚里士多德说:“真正的美德不可没有实用的智慧，而实用的智慧也不可没有美德。”生活育德的提出正是基于对生活与道德一体关系的认识。具体说来，首先，生活育德的目的是立足现实生活，在生活过程中用“善而美的生活”引领现实生活，从而使人过上“善而美的生活”、“有德性的生活”。其次，生活育德的德性培育内容源于生活，能帮助受教育者解决实际生活中的道德冲突。再次，德性培育的模式依托于生活。
生活育德是一项系统工程，关涉到学校、家庭和社会方方面面的深刻的改革。本文只从学校视角思考生活育德途径的实施。首先，德性培育必须确立以人为本的生活育德理念，确立科学的德育目标;其次，融通德性培育课程与生活世界的联系，密切德性培育课程与其他课程的联系，重建德性培育课程结构，丰富和创新德育培育模式，突出德性培育过程的生活性、活动性、情感性和生成性等特点;再次，改革片面单一的德性评价模式，坚持科学化评价，并着力提高德育教师队伍素质。

传统德育与现代德育

规范化德育与主体性德育

以改革开放为界，建国至今的学校德育大体上呈现出两种截然不同的模式。一种是规范化的德育模式，一种是主体性德育模式。自建国到上世纪80年代初期，可以说是规范化德育模式的一统天下。规范化德育要求学生无条件地认同、服从既定的道德规范与价值取向，无条件地接受既定的道德教育过程，不允许学生对学校传授的价值观念和道德规范产生怀疑。学校德育的目的就是要教会学生顺从，在家里是“遵父母言的好孩子”，在学校是“听老师话的好学生”。所以在我国德育实践中，长期以来，老师是说一不二的道德权威，神圣不可侵犯，德育的主要办法就是灌输与训导。　　从80年代中期起，由于改革开放的日益深入，一方面，过去许多天经地义的价值观念受到怀疑和否定；另一方面，我国社会的控制方式逐步发生改变，变得宽容与开放。在这种背景之下，规范化的德育模式越来越多地遇到了挑战，主体性德育呼之欲出。虽然现在我们还不能肯定主体性德育已经成为我国学校德育的主导模式，但我们可以越来越强烈地感受到了这种主体性德育的呼唤与追求。　　主体性德育倡导培养学生主体性道德人格，把学生看作是具有独立人格、自主意志与选择愿望的主体（而不是道德的容器），把教师看作是学生社会化过程中的顾问（而不是说一不二的道德法官），把德育看作是对学生的指导（而不是居高临下的训导）。它认为学校德育的基本职能是指导学生在对各种道德价值观念分析、比较的基础上，自主地选择或拒斥一定的道德价值，建构自己道德生活的意义，发展道德自主行为能力。如果说，规范化德育要求的是“教会顺从”，那么，主体性德育追求的是“教会选择”；如果说规范化德育的结果是教师、成人替学生作主，那么，主体性德育的结果是在教师和成人的帮助下，学生自己作主，自主建构。这两种德育的矛盾与冲突，将贯穿现代德育形成的全过程。