新一轮课程改革作为一场伟大的课程改革运动，不能不触及课堂这一核心领域，而能否找到一条变革的技术路径，直接决定着课改的成效。从《教学大纲》到《课程标准》,这是此轮课程改革的重要标志。新课程以《课程标准》的形式规定了学生应达到的学业目标，并以此引导和规范着学生的学业成就评价，它意味着学校课堂教学真正要从关注教的行为转向关注学生学习后的变化，意味着教学评价要从关注结果转向促进后续学习。基于此，我校把改革的着力点放在了基于《课程标准》的学生学业成就评价的探索上，希望通过评价引领课堂教学的变革。

2005年秋，江苏省整体进入新课程，我们曾尝试改变教学目标的叙写方式：要求老师站立于学习者的角度，选用外显行为动词，陈述学生学习后的变化，以此作为改变我们的课堂、提升教学有效性的一个切入点，使我们的教师在“是在陈述学生学习后的行为变化吗？你如何检测、观察这种变化？”的不断追问中澄清教学目标。为了评估教学目标的达成，我们集中探索“目标导引教学”的课题，并借鉴华东师范大学崔允漷教授所开展的课堂观察的技术方式来关注教学目标的达成。这些变革都使得课堂发生了变化，都富有成效，但都还没有系统地、全面地、根本性地变革我们现有的课堂；而且随着探索的深入，思考的深入，面临的问题也就越来越明晰地呈现出来：不基于课程标准，如何确定每一课时的教学目标？如何建构教学目标的评价体系？如果评价的指向集中于学习的结果，那对于学习者的后续学习又有多大的益处？

2008年11月，通过与我校有着十余年合作经验的崔允漷教授等专家多次的交流、探讨，话题越来越集中到一个关键词上：评价，为了促进学习的评价。

基于《课程标准》的学生学业成就评价的核心价值指向着促进学生的学习。它不是简单地对学生进行评定或比较，而是在发现学生与《课程标准》要求的差距过程中，调整教学、反馈信息以促进学生的后续学习，属于促进学习的评价范式。然而，我们清醒地看到：身处一线的教师以及学校，还没有深度地参与评价领域的这个重大转型当中，更多的是依然停留在“对学习的评价”这一层面；教师和学校对如何促进学生学习的评价还缺少足够的了解和探索；尤其是在我校探索建设现代学校的进程中，亟需建立不依赖于外部评价的学校内部的评价体系，这也使得我们需要从学校层面对这种新型评价范式进行整体性的深入研究。

新一轮的合作探索开始了，锡山高中的老师们投入了极大的热情，一个坚信理论引领、科学探索会改变现状的团队，一个有着十余年与理论工作者合作探究经验的团队正在努力走出一条新路。

一年多来，我们通过选题沙龙、专家对话、聚焦课堂、交流反思、理论研讨等多种方式探索进入主阵地实质性领域。我们基于课程标准建构从模块到单元、到知识点的教学目标体系、评价体系，努力让每一个教学活动都有明晰的指向、确定的标准，让教学行为与策略的改进有明确的依据；我们以课题研究为依托，集中突破各学科课程标准分解路径；通过在江苏省必修学科学业水平测试上的初步尝试，我们更加深刻地认识到推动标准、教学、评价的一致性是推进新课程的关键因素和主导力量。

下面，就呈现我校探索基于《课程标准》的学生学业成就评价的实施策略、初步成效和若干反思，仅希望为其他学校开展此项研究提供一些思考的角度。

第一，以课题研究为依托，集智求解，探索突破各学科课程标准分解路径。

从学校层面上构建基于标准的学生学业成就评价是一个系统工程，它不仅需要学校、专家、教师形成合力展开探索，行政力量与学术力量相互协调保证研究实效；更需要集中力量突破“如何使学生学业成就评价建立在标准之上？”这一关键问题，而解决这个问题的前提是科学分解课程标准。

（一）专家引领、自愿组织，各学科形成研究团队

2009年1月，崔允漷教授为我校教师开设讲座，系统介绍了基于标准的学生学业成就评价的理论基础、促进学习的课堂评价框架以及国外的相关经验。崔教授提出了让老师们眼前一亮的的话题：“评价不仅仅是证明学生当前拥有什么，更重要的是让学生知道一次考试与后续学习的关系，今后努力的方向，使得后续学习表现得更好”……同时，由崔允漷教授和他的团队撰写的《基于标准的学生学业成就评价》一书中的许多内容如“基于标准的学生学业成就评价的含义、模式；基于标准的命题；基于标准的表现性评价”等问题不断激发着老师们对自己的日常教学以及评价行为进行思考，助燃了研究的热望。因此，近40位骨干老师自愿组织成研究团队，期望选择一个子课题深入研究。经过三次选题沙龙，学校形成了27个子课题组，160余名教师主动参与到课题研究中来，一个空前庞大的课题团队在锡山高中形成。虽然各学科的课程标准有差异，但分解课程标准成了老师们研究的重点。以数学组为例，大家认为现在的《高中数学课程标准》中只有模块课程目标，而单元目标和知识点目标必须明确和细化。为此，数学组将课题锁定为“高中数学必修1、4模块课程目标分解与评价研究”。

（二）全员参与，基于合作，探寻各学科课程标准分解路径

变革的帷幕从《课程标准》的分解拉开。经过课题组的前期探索，2009年9月，锡山高中在报告大厅举行集体备课展评大会，展评的内容是从课程标准到教学目标的分解以及相应的评价手段、评价方法。所有教研组长一一走上主席台，展示备课成果，并随机抽取一个“样本”进行现场点评。在大会上，主持人和报告人说得最多的一个词语就是：“课程标准”。课题进入到了以教研组为单位的全员参与研究阶段。

为什么要开展全员参与式的研究，而且是广泛的、深入的和真实的全员参与式的课题研究？我们认为，基于标准的学生学业成就评价进入到了课程的核心领域，我们的经验还不多，不同的学科有不同的特点，所以不能完全照搬某一学科的标准分解路径来分解所有的学科课程标准，我们需要学科独立开展真实的探索。因此，让更多的老师加入进来，让更多的思想展开碰撞，让课题研究活动与教师的教研活动紧密融合起来，才能够实现开展真研究、实现真发展的目的，也才能够确保各学科课程标准分解的科学性与可操作性的有机融合。

因此，学校建立了每两周一次的以“课程标准分解与教学目标设定”为主题的教研活动新机制，教研组和课题组共同成为课题推进的主体，采用集体教研形成《模块教学纲要》的方式，分学科逐模块研究制订模块学习目标、教学原则、教学内容及进度安排，重点要求形成模块学习评价方案。在此基础上，各学科进一步将模块学习目标分解为单元、知识点教学目标，形成配套评价方案，使之成为学科教学的法典。

当然，我们也遇到了不少困难，比如，由于有些学科课程标准不够清晰，过于凸显过程与方法，对知识与技能的表述不够明晰，让老师感觉无从下手，或者简单处理、照搬照抄其他学科的分解技术，从而引发教师对课程标准分解技术的科学性与有效性的怀疑；还有些学科老师感到在课程标准分解的过程中，关注知识与技能的分解比较容易，而对情感态度价值观、过程与方法等方面的重视与关照则比较困难……问题都在研究的过程中逐一暴露出来了，但是，这也进一步让我们看到，只有经历全员参与这样一个研究的过程，研究的成果才会更加客观、科学，也才可能被广大教师所采纳与接受，研究的成果才会不仅仅属于少数教师，而是属于广大教师。

2010年1月16日，带着历经一年的探索，语文、数学、英语、物理、地理、体育等课题组代表带着案例向专家介绍课程标准的分解路径。

语文学科分析了语文课程标准呈现方式特点、苏教版教材编写的个性特点，剖析了语文教学所面临的无序、随意以及文本多解的实际教学困难，提出了“基于文本、寻向定格、构建目标”的标准分解路径。英语学科介绍了“基于文本、回溯标准、构建目标、运用表现性评价来设计表现性任务、制订评分规则”的标准分解路径案例。崔允漷教授等专家对两个学科的标准分解路径表示认可，并认为两个学科在标准分解的路径上有一定的相似性，即依据特定的文本，回溯对应的标准要求，确定具体的教学目标，从文本出发定目标是可行的。

数学组、地理组、物理组、化学组、信息技术组等主要采取的是根据课程标准、教学要求、考试说明，并基于学生已有的认知水平开展标准分解，构建本学科模块目标、单元目标以及教学目标的标准分解思路、路径与技术。专家对以上学科的标准分解思路基本认可，认为对于内容标准已经写得比较清晰的学科，在基本的分解流程与路径确定之后，可以在分解标准、确定目标后进入基于目标的课堂教学与评价的探索中去。
第二，以必修学科为试点，学评结合，推进标准、教学与学业水平测试的一致性。

基于标准的内涵是标准、教学与评价具有一致性。一致性不仅体现国家课程标准的执行力，而且能够引导目标回归课程标准的内在要求，保证评价活动指向学习内容标准。因此，让教师自编的检测建立在课程标准之上，就能够减少教学过程中的“无用功”。2009年我校高二必修学科教师正是在“基于标准”的理念指导下，重新审视自己的教学观念与行为，不断追问：每节课的目标对于教师、对于学生都清晰吗？可检测吗？这些目标来自何处？教师在编制这些目标时的依据充分吗？与国家课程标准的关系有多大？与学业水平测试有何关系？我们平时的教学主要是基于经验，基于教科书，还是基于标准？在教之前，我们真的清楚该内容面对这样的学生应该“教到什么程度”吗？

老师们重新研究学科《课程标准》与《江苏省普通高中学业水平测试（必修科目）说明》，尝试清晰地勾画出学生学习必修模块之后预期的学习结果，并对学生所达成的学业水平等级做出了统一和明确的要求，努力使每一位备课组教师都去思考课程标准、教学与评价的一致性问题，真正沿着有效教学的方向前进。

如何将内容标准转变成学习表现标准是生物学科突破的路径，这在基于标准的学生学业成就评价中是一个极为关键的问题，也是基于标准的评价的瓶颈问题。生物教师在高二生物学业水平测试的复习中，解读《普通高中生物课程标准》中规定的内容标准和《江苏省普通高中学业水平测试（必修科目）说明》的范围和要求，将《课标》要求和《说明》中的知识点整理和细化为学习表现标准，学评结合，基于评价标准设计评价试题，检测复习效度。

地理学科遵循“目标来源于课程标准；评价设计先于教学设计；评价设计嵌入教学流程……”这些基于标准的教学与评价的特征，力求教学与评价相融合，确定出“研读课程标准（测试说明），分解课程标准（测试说明）；重构教学目标，确定学习表现标准；设计评价方案，嵌入教学流程；实施课堂教学，反馈评价结果；改进教学策略，支持后续学习”的基于标准的教学与评价流程。

随着2009年江苏省学业水平测试成绩的揭晓，锡山高中以振奋人心的优异成绩，又一次成为人们关注的焦点：全员通过学业水平测试，684位在籍学生中，共有201人获得4A，有666人夺A，总A数达到1952个； 544名参加生物学科学业水平测试的考生达A率为95.6%，在13个班中有7个班达A率为100%；参加地理学科学业水平测试的581人，100%达到B等级以上，A率达到了94.5%，13个班级中有4个班级A率达到了100%。历史、政治、地理、生物、物理等学科创造了学业水平测试的奇迹。在总结与反思学生在学业水平测试中所取得的成就的过程中，各备课组教师深感实施基于课程标准的教学与评价，摒弃仅仅基于经验或教材来判断学生学习效果的评价行为，通过设计科学的评价方案和有效的“评价样题”，不断获得与目标紧密联系的、教师教到什么程度、学生在学业上进步的“证据”，是引导学生走向学业成功的关键。

一位老教师的感触也许从一个侧面朴素地揭示了这种变革的价值：一辈子捧着《大纲》教书，心里只想着教什么、教多少；课改有了新课标，心里才真正装进了学生，教学才做到了“目中有人，胸中有底”。而锡山高中的课堂正因为对“人”的关注、对“底”的把握才变得生动而有效，才呈现出“教得得法、学得轻松、考得满意”的景象。

第三，以变革课堂为目的，基于标准，促使课程标准与日常教学有效衔接。

在推进基于标准的学生学业成就评价的过程中，我们始终以对一系列问题的追问来保持研究不偏离航线，那就是：我们的研究变革课堂了吗？我们促使课程标准与日常教学有效衔接了吗？

基于标准的学生学业成就评价不是一个凌驾于教学之上的独立系统，而应当是教学的一个组成部分，它在本质上是教学的一种思想。评价是获得设计、调整教学所必须的信息和推进学生学习的手段，是教—学过程不可分割的一部分，评价与教学应该是一体化的。

应该说，促进课程标准与日常教学无缝衔接的关键是教学与评价的有机融合。因此，我们不仅自上而下将课程标准分解为教学目标，使标准与教师的教学设计之间建立实质性的联系，将标准纳入教学设计；而且自下而上，通过设计与目标紧密联系与匹配的评价方法获得学生学业进步的过程性证据，让教学目标成为教学与评价相互融合的纽带，进一步扬弃把评价等同于标准化考试的观点，大力倡导表现性评价等更能体现学生综合学习结果的评价方式。例如，体育、艺术、校本课程等的教师不断探索基于标准的表现性评价，转变评价方式，让学生参与到评分规则的制订中去，切实地从关注教师的教转到关注学生的学。学校也通过组织课堂教学展示、教学设计评比等活动持续推进基于标准的课堂教学与评价的有机融合。

我校教师曾参加“无锡—新加坡中小学校长论坛”的教学展示活动。新加坡教育部学校司督导陈碧娴女士这样评价说：“教师把《课程标准》的要求转化为长长的问题链，用不断提问的方式带领学生层层深入探讨新知识，是一堂高效的课”。嘉诺撒仁爱会小学张孝琼校长则认为：“教师让学生对自己的活动表现进行评价，有利于形成学生的自我概念，促进教学目标的达成”。

第四，以评促学，以评促教，学业与专业在实践探索中日渐丰厚。

    在探索基于《课程标准》的学生学业成就评价的实践过程中，我们以促进学生达成学业成就为核心，探寻不同学科从课程标准到教学目标的分解技术路径，建立基于课程标准的必修学科学业评价体系，减轻了学生的课业负担，提升了学生必修学科的学业水平，并认识到基于《课程标准》是有效教学的核心。

这一探索过程也极大地提升了教师的评价素养、研究品质和专业幸福感。一年多来，老师们围绕“促进学习的课堂评价”所开设的示范课、撰写的教学设计、论文都体现出了较高的专业水准。在衡量教师专业发展的诸多指标中，课题组的核心成员均显示出了很强的专业发展势头。2010年我校有7位老师入选无锡大市学科带头人，人数居无锡大市第一，其中6位是课题组核心成员。2010年我校两位课题组成员被评为江苏省特级教师。《基础教育课程》杂志从2009年第3期开始“跟踪直播”我校的研究历程，至今已近10万字，在基础教育领域产生了一定的影响。

    不仅如此，在一次对课题组教师的访谈中，几个关键词成为教师发自内心的感受：合作、踏实、判断、专业……

    我们的老师认为在进行基于标准的评价设计和实施的时候，必须学会合作。无论是对课程标准的分解、教学目标的确定，还是表现性评价的开发等都需要教师群策群力。可以说，基于标准的学生学业成就评价只能是专家、教师、管理者和社会人士长期合作的成果。

踏实是教师高质量履行教育职责后的心安，是一种专业感觉，也是一种专业自信。踏实的核心问题是教师有了明确的评价依据，掌握了学生的学习状态，心里有了底。

教师教到什么程度，学生学到什么程度，是教师必须面对的一个专业判断。做出科学判断，需要一定的工具作支撑。我们努力提高这种专业判断力，说明我们的评价素养在提升。如果只能够在考试之后说出学生学业水平的状况，从某种意义上来说，这是教师专业职责的一种缺位。我们要想以评价促进学生的学习，就必须要在过程中掌握证据。

    新课程倡导提高教师的幸福指数，让教师过一种有研究的专业化生活是教师幸福的支点。例如，一些老师在实践探索中看到了目前课程标准存在的一些问题，如课程目标定位、陈述不清晰，教学建议和评价建议不基于标准，评价方法不与目标相匹配等等。

基于《课程标准》的学生学业成就评价实践探索，我校收获的不仅是教学质量的大幅提升，更重要的是坚定了这样的信念：有效来自科学，科学基于《标准》。华东师大崔允漷教授认为，锡山高中是因为坚信科学力量、坚持群体探索，将课改的理念转变为生动的课堂实践，才创造了今天的奇迹。当然，我们必须申明，我们才刚刚启程。也许我们最终到达的站点并不是理想的境地，但我们探索前行的路径一定会昭示应有的价值。