【摘要】：提问是课堂教学中不可或缺的环节，如何做到课堂提问有效更是体现了教师的教学基本功和教学素养。新课程标准的实施，凸显了重视问题设置的必要性。本文结合课堂教学案例，强调课堂教学应着重把握提问的角度、尺度、效度，以优化课堂教学，达成教学目标。
提问是课堂教学中不可或缺的环节，是启发学生思维，传授基本知识，控制教学过程，进行教学反馈的重要手段，是联系师生双边活动的最佳纽带。巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙毫无异议是问号。”有效的课堂提问能够给学生创设特定的问题情境，让学生学会发现问题、探索问题、培养良好的问题意识；有效的课堂提问也是实现课堂教师质量“增值”的重要途径。如何做到化学课堂提问的有效，个人以为着重要把握提问的度。
1、有效提问应遵循的原则
1.1平等性原则
教师提问要面向全体学生，确保每位学生回答问题的次数基本相等。这样做的目的是教师用行动明确表态：老师知道你们每个人都愿意学习，愿意学好，所以我将努力为你们创造平等的学习机会。同时也表明，教师有权向任何学生提问，每个学生有责任尽自己的努力正确回答。
1.2因材施教原则
教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的提问，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展。如果学生确实答不出或答错了，就调整角度进行的启发提问。要是立即转向别的学生提问，会挫伤学生的自尊心，而是应当继续为他们提供线索、打开思路，帮助他们正确回答，并适时鼓励，才会使他们受益最大。
1.3层次性原则
层次递进的诱导追问，是在学生的答案不完全正确的情况下的做法。此时教师用连续提问且层层深人的方式诱导学生深思熟虑，得到更完整全面的答案，借此锻炼培养他们的批判性思维技能。这种做法让学生能充分领悟探究问题的科学思路。
1.4反馈性原则
“反馈”在这里至少对两方面发生作用，其一是对学生，学生积极的参与动机能推动其努力参与，取得参与效性。其二，教师对自己的教学行为得到及时的反馈信息，了解参与教学中的成果、问题和不足，可以对参与过程不断作出调整，提高参与有效性。
2、有效提问应把握的度
2.1注意设问角度，选择最佳问点
爱因斯坦说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。化学课教学的目的不是把有问题的学生教得没问题，而是要把没有问题的学生教得有问题，提出一个问题的意义远大于解决一个问题。但是问题的设置应该注意角度，角度选得好，教学效果就好。
2.1.1设在学生学习的兴趣点
美国心理学家布鲁纳.罗杰斯说过“学习的最好的刺激乃是兴趣”。现代教育理论认为，“教师不在于要讲授多少知识，而在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲，让他们兴趣盎然地参与到教学全过程中来，经过自己的思维活动和动手操作获得知识”。因此在教学中，教师要引导学生关注、体验现实生活中的现象、问题，激发他们学习化学的兴趣，培养学生的应用、创新和探究能力。
[案例1]“过氧化钠的性质”问题设计
在介绍Na2O2能与H2O反应这一性质时，可以设计成以下几个问题：①大家都知道，水是能灭火的，但有同学见过水能点火的吗？（引起学生的好奇心）演示水滴到包有过氧化钠的脱脂棉上，脱脂棉燃烧。②为什么会燃烧？燃烧的条件是什么？③推测
Na2O2能与H2O反应的产物是什么？试着写出反应方程式。
上述情景的设计，利用了学生认知因素之间的不协调，创设了一个有趣的情感环境和良好的认知环境来调动学生兴趣。心理学研究也表明，只有当认知结构与外界刺激发生不平衡时才能引起学习的需要。因此，有效的问题设计就是为了引起认知矛盾，在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一个多疑、好奇的境界，从而让学生产生学习的兴趣。
2.1.2设在教材知识的着重点
教材的重点是教学重心所在，是学生认知矛盾的焦点，落实教材知识的重点是化学课教学的基本任务之一。课堂提问应有明确的目的，要围绕本节课的教学重点来进行设计，这是化学课堂教学成功与否的关键。要突出重点，往往需教师提供一定的背景材料，即设置问题情境，并巧妙设问。
[案例2]“硫酸根离子检验”问题设计
教学中经常发现学生对硫酸根离子的检验不太容易搞清楚，我在实际教学中将硫酸根离子的检验设计成以下几个问题：①一瓶无色的溶液是否含有硫酸根离子，如何检验？②加入氢氧化钡溶液有白色沉淀生成，是否可以证明该试样中一定含有硫酸根离子？③硫酸钡不溶于盐酸，而碳酸钡、亚硫酸钡均可溶于盐酸，为什么？④当未知试样中加入氯化钡溶液有白色沉淀生成，再加入盐酸，沉淀不消失，可以证明试样中一定含有硫酸根离子吗？⑤怎样正确地检验未知试样中含有硫酸根离子？
在设置问题时要抓住教材的重点、难点和关键，问题的内容应潜伏着教材内容的内在联系和符合知识积累的逻辑顺序，一环扣一环，由浅入深，由简单到复杂，叩开学生思维的大门，使学生感到新颖，造成连续的思维，形成持久的内驱力，引起学生思想上的共鸣，活跃课堂气氛，有效地调动每个学生的思维积极性，这样可以收到预想不到的效果。
2.1.3设在学生思维的障碍点
学生在回答问题或解答习题时出现的错误，出现思维疑难或思维受阻是经常发生的，有的是个别的，偶然的，而有的是具有共性的。因此，这就需要教师教学时有意识地让学生的普遍性错误暴露出来，根据学生的实际情况，灵活处置，随时调整或改变原来准备的问题，分类设疑引发思考。
[案例3]“二氧化硫的性质”问题设计
二氧化硫的性质中SO2与BaCl2是否产生沉淀是很多学生都容易答错的问题,我在实际教学中设计成以下几个问题：
①如果产生白色沉淀,你认为该沉淀是什么物质?
②如果有该沉淀物生成,除此物还有什么产物?
③亚硫酸钡能存在于盐酸中吗?
④相同条件下,亚硫酸与盐酸的酸性谁强?弱酸能制取强酸吗?
⑤如果把BaCl2改称CaCl2,现象是否相同？
一石激起千层浪,学生自然而然地产生“弱酸怎么能制取强酸”的疑问来，在学生显得一筹莫展之时，教师再从旁点拔，如果要使得SO2通入BaCl2产生沉淀,应该怎么处理?进一步引出了二氧化硫的还原性,使学生恍然大悟。
这种“以错制错”的方法不仅可以化解知识的难度，而且可以让学生在思考中强化对这种错误根源的认识和分析，达到知其所错，以求防错的目的。
2.1.4设在新旧知识的链接点
建构主义理论认为：学习者不是空着脑袋进教室的，因而教学不是从外部填入新知识，而是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，是知识的处理与转化。苏霍姆林斯基说：“教给学生能借助已有知识去获得知识，这是最高的教学技巧之所在。”因此，设问应注重新旧知识的链接。
[案例4]“铵盐的性质”问题设计
教学“铵盐的性质”时，可先复习氨气的实验室制法，然后选择NH4Cl为新旧知识的连接点，创设疑问：实验室制取氨气时，能否用（NH4）SO4、（NH4）2CO3、NH4NO3、（NH4）3PO4代替NH4Cl？小小问题就像敲门砖一样，敲开了疑问之门，使学生全神贯注地投入到新知的学习中来。
事物是普遍联系的。化学课的教学内容并不是孤立的，而是由点、线、面构成的整体网络，相互间有着内在联系。如果课堂教学不揭示这种联系，很可能使学生只见树木不见森林，影响学生的知识迁移和系统知识结构的建构。因此，教师要善于在新旧知识的链接点设疑，起到以旧带新，温故知新的目的。
2.2调控设问尺度，争取面向全体
有效的问题设置上要有一定的尺度，这个尺度既要把握问题的难易程度，培养学生的思维方式，激发学习化学的兴趣，又要面向不同层次的学生，充分调动多数学生思维的积极性与主动性。
2.2.1把握难易，激发兴趣
维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”，“最近发展区”和“未知区”。其关系是：
人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣；问题太难则会使学生丧失信心。因而，经验丰富教师的提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情，而后逐渐提高问题的难度。
[案例5]“盐类的水解”问题设计
我们在讲《盐类的水解》一课时，我们在探究不同的盐溶液酸碱性不同的根本原因时，我们就可以设计这样的问题1、盐溶液中存在哪些离子？2、哪些离子间可能相互结合？对水的电离平衡有何影响？作为学生讨论的方向，引导学生通过回答问题来找出盐类水解的本质，原来是在溶液中盐电离出来的离子跟水所电离出来的H+或OH-结合生成了弱电解质，从而使水的电离平衡发生移动。
设计这样的问题形式既激发了学生的兴趣，同时也达到了解决问题的目的，何乐而不为呢？
2.2.2增加广度，因材施教
课堂教学中设置的问题，应注意到大多数学生的认知水平，能让大部分学生经过分析思考后得以回答。如果问题设置太难，则只有少数程度较好的学生能够反映，对大多数学生会造成“启而不发”得尴尬局面，结果只能是教师自问自答，多数学生在课堂中扮演了“陪太子读书的”的角色。在某些情况下，可通过适当增加问题的梯度或降低问题的难度来增加问题的广度，以引起学生更深层次的思考或推理，让绝大多数学生从“陪课”的状态中解脱出来，体验探索的乐趣，拓宽思维的空间。
[案例6]“氧化还原”问题设计
在学习氧化还原反应后，我们可以如下设计问题：
（1）氧化还原反应的本质是什么？
（2）如何判断一个反应是否是氧化还原反应？（前两个主要针对中下学生）
（3）试举例说明盐酸既可作氧化剂，又可作还原剂。（主要针对中等生）
（4）“置换反应全部属于氧化还原反应，复分解反应全部属于非氧化还原反应，化合反应和分解反应不一定都是氧化还原反应”，是否正确？（主要针对中上等生）
很明显，复杂的内容通过分步设问转化为具体的问题，降低了难度，增加了广度，也拓展了该题的内涵，使更多的同学能够参与思考，充分调动起了大多数学生学习的积极性。
2.3追求设问效度，达成教学目标
建构主义理论指导下的支架式（scaffolding）教学模式指出：教师包括提问在内的一系列教学活动，都是在为学生的学搭建支架，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使学生进行更高水平的认知活动。所以，提问不是走过场，更不能为提问而提问，课堂教学中的问题设置应注重效果。
2.3.1留有思考的空间。
教师提问应讲究停顿，注意留白的艺术，否则，提问太多、太密、太满，学生无所适从，相当于没有提问。有效果的提问，应符合学生的思维规律和心理特点，让大多数学生参与思考，也使学生对问题考虑得更全面。如果知识为提问而提问，为活动而活动，课堂效果大打折扣。在一个问题问完时教师可适当停顿，便于学生思考。一位学生答完后，稍作停顿，可引出其他学生更为完整、确切的补充。
[案例7]“乙醇”的分子式的问题设计
在学“乙醇”中，乙醇的分子式何和结构特点是重点,如何引入这个知识点,可以通过设计如下问题
（1）在乙烷的结构中增加一个“O”，就可以得到C2H6O，那么这个“O”的位置可以放在哪里？（停顿数秒）
（2）根据插入的“O”的位置，你能够写出哪些结构式呢？（停顿数秒）
（3）你又能如何证明乙醇属于哪种结构呢？（停顿数秒）
这样造成的暂时性的语言“空白”，目的是给学生以咀嚼、回味已讲过的内容，便于“教”和“学”的顺利进行。因此，个人以为要引起学生探究的兴趣，作为教师需把握设问的节奏。
2.3.2做出正确的评价
教师对于学生的回答应做出及时正确的评价，让学生“知其然”，更“知其所以然”，不然，课堂提问会流于形式，达不到应有的效果。评价应以鼓励为主，在学生回答有误时，切忌讽刺挖苦，否则会打击其积极性，甚至产生厌学心理；学生答题正确，也不应随意奉送廉价表扬，而应进一步设问，引导他们进行深层次的思考。
[案例8]“氨气的喷泉实验”问题设计
师:：氨气形成喷泉的原因?
生：氨气极易溶于水
师：对，但你只是答出了其中一个原因，提示一下，水为什么能被压入烧瓶？
生：氨气极易溶于水，使得烧瓶内气压减小，外压大于内压,把水推入烧瓶中。
师：推理得很好，按照这个原理你能否举出其它类似的喷泉例子？
生：例如HCl与H2O，CO2与和H2O
师：第一例子举的很好，HCl也是极易溶于水的气体，但是第二例子是否也能形成喷泉呢？不要局限于用H2O作溶剂……
生：哦，CO2与和NaOH溶液。
师：很好，你是否能归纳一下，什么样的气体与液体能形成喷泉？
……
通过教师的提示与鼓励，学生不断调整思维，让自己获得了理想的答案。
3、结束语
问题是思维的起点，也是思维的动力。在课堂教学中，应根据教学内容及学生的实际情况，围绕众“度”，精心设计好每一个问题。设问有“度”，才能使“问”真正起到牵线、搭桥和引路的功效，促进学生知识和能力水平的提高。
当然，提问形式多种多样，不同类型的提问作用大相径庭。上面所讲种种，虽然部分体现了由教师主导，学生主体的新课改精神，但仍属于教师预先创设的呈现式问题情境。教师的“问”是为了“不问”，是为了要使学生“有问”，真正的问题，要由学生发现（发现型问题）和创造（创造型问题）。只有这样，才能在化学教学中培养学生的问题意识，提高创新能力。这才是我们讨论问题的初衷。
总之，教师的课堂提问是一门学问，如何做到有效，更是一门艺术，提问有法，而无定法。只要不断实践，不断摸索，就会提高自己的教学水平，充分发挥提问的教学功能。
【参考文献】：
[1].桑新民.《建构主义的历史、哲学、文化和教育解读》全球教育展望.2005.4.
[2].张建伟.《基于问题式学习》教育研究与实验.2000.3.
[3].李秉德李定仁.《教学论》人民教育出版社.1991.9第一版
[4].郭凌.《小议课堂提问》教学月刊中学版.2005.1.
