教育场域中“体罚”成因
时间：2014/4/4
一、体罚与尊严
《新华词典》解释尊严：庄重而有威严。使人敬畏；独立而不可侵犯的地位或身份，如民族尊严。日常生活中尊严不仅指国家、民族的尊严，也指个人的尊严。尊严是所有人权道义的基础，它构成了所有重要国际人权文件的基石。《世界人权宣言》(UDHR)第一条写道：人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。《公民权利和政治权利国际公约》、《经济、社会及文化权利国际公约》(CESCR)和《儿童权利公约》在前言中部铭记着对“人类家庭所有成员的固有尊严极其平等的和不移的权利的承认”。《儿童权利公约》7次提到了儿童的尊严，儿童作为人类社会的成员具有尊严的思想贯穿了全文。公约给予了儿童与成人一样的充分的尊重。儿童被作为独立的人，而非成人的附属来看待。正是基于对未成年人尊严的尊重、对儿童权利公约的践行，我国《未成年人保护法》第十五条明确规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。”
尽管近些年教育理论界呼吁建立平等、民主、双向的师生关系，形成新的学生观，把学生当成“人”，在人格尊严上与成年人平等，教育要“人本化”。但由于传统文化根深蒂固的影响，当下中国并没有形成真正的“人格平等”文化氛围，“长”、“上”的“自我扩张”人格与“幼”、“下”的“自我压缩”人格仍是绝大多数中国人的常态。
自我扩展是一种权力运作，是一种“扩展者”对“压缩者”生命的管理。其中介则是身体。福柯认为权力管理生命有两种形式，一是权力对单个身体的强化性宰治，使身体成为驯顺的、生产性的肉体，被称为“身体的解剖政治学”；一是权力对作为一种总体的人口数量的管理调控，被称为“人口的解剖政治学”。这两种方式中身体都是被动的，它听凭权力的锻造与“揉捏”。
在阿甘本看来，不但存在着身体／权力(body/power)的逻辑，还存在着身体／利(body/rigt)的逻辑。他认为，身体是民主政治的基础，现代民主恰恰是因对身体的维护和呈现而诞生的。身体受到保护，从而使个体的生命、个体的尊严、个体的独立受到保护。也就是说，民主以保护身体为前提，专制以“牺牲”、宰治身体为条件。
以此来看，中国传统中强势一方之所以能宰治弱势一方的前提就是弱势一方的身体没有得到保护。“君叫臣死，臣不敢不死”、“父叫子亡，子不敢不亡”、“嫁鸡随鸡”等涵盖着身体的隶属权。当弱者的身体、权利不能受到保护时，体罚也就成了必然。因此，越是在不发达、集权专制的生存境遇里，体罚越是盛行。
当下教育场域中体罚问题凸现，是因其遭遇这样的时代：法律力图维护学生的身体及权利，传统强权仍试图宰治身体、拥有身体的归属权。强权盛行时，体罚不会成为“教育问题”，民主出现时体罚才会成为关注焦点。如此。不是因为现在比过往体罚多了人们才关注体罚，而是因为有了民主意识，有了法律对身体的保护。
由上可知，学生的身体成为维权的纠结点，受教育者的权利、教育者的强权与对学生身体的保护、宰治密切联系在一起。消除体罚、保护身体就要把身体从强权者手中抽出来，使其失去宰治的依凭。然而从逻辑上看，教师的权力、学生的权利二者并不必然对立，教师权力的行使恰是为了维护学生更好地享受权利，前提则是教师传统权威的祛除。
韦伯把权威及相应的权力行使方式分为三种：传统权威、专业权威和人格权威。这既是三种权威方式，也是三种尊严的获取途径、三种行使权力的类型。传统教育权威的维持靠的是幼、下对长、上的尊奉与顺从。专业权威和人格权威的形成需要能力与人格魅力，保护受教育者的身体及权利。如果教师仍抱守传统权威，体罚就难以消除。
二、体罚与情感
在一些体罚案例中，教师常给出的理由是因为“爱”学生，是为了学生“好”，是“恨铁不成钢”。教师果真是因“爱”而体罚学生么?在体罚中蕴含着怎样的情感?
爱是什么?无疑爱是一种情感。然而，诸多情感研究却没有把爱当成情商的核心。这是因为爱是不能被研究的，爱是被体验而难以言表的。不容否认，爱又是情感智力中最为关键的问题，生命不能没有它，生活也不能缺少它。对于爱是什么我们很难说清楚，但“真正”的爱能体会到。真正的爱是无私的、不求回报的；真正的爱是减轻别人痛苦、增加快乐的；真正的爱是己欲立而立人、己欲达而达人、己所不欲、勿施于人的。心中真正有爱的人，他(她)周围的人是能体会到的。若因，“爱”而给他人带来痛苦、挫折、绝望、占有、仇恨、残忍，那所谓的爱只是当事人自己愿意这样称谓表达而已。
当教师让学生跪爬进教室时，当在学生脸上刺字时，当学生的耳朵被扯裂时，当让学生吃苍蝇、虫子时，当罚学生抄作业几十遍甚至上百遍时，当学生的屁股被打伤时……这是在爱学生吗?学生能感受到爱吗?
爱是一种积极的而不是消极的情绪，爱是一种尊重，爱是一种责任，爱是一种给予但不要被爱的人牺牲。爱的前提是人与人之间充满人性的关系。基于此，才能用爱换取爱，用信任换取信任，用尊重赢得尊重。“如果你在爱别人，但却没有唤起他人的爱，也就是你的爱作为一种爱情不能使对方产生爱情，如果作为一个正在爱的人你不能把自己变成一个被人爱的人，那么你的爱情是软弱无力的。是一种不幸。”¨]对学生进行“酷罚”时，学生能体会到老师对学生的尊重、责任吗?教师能唤起学生的爱吗?
我们不否认有些老师体罚学生的初衷是好的，某些体罚也有一定的“效果”。然而有些体罚在实施过程中，教师最初的善意消失了，所流露出来的是反感和恶意，尤其在那些对学生有意制造难堪甚至致伤、致残的体罚中，教师的“善意”、“爱”显得遥不可及。如一个8岁女生因未完成作业，教师把她叫到讲台上，当着全班同学的面，让3个男生一个按住腰两个人按住腿把裤子脱了用木条打屁股，一道题10下，4道作业题未完成打了40下。被如此体罚后，事隔10多天孩子的屁股上仍能见到一道道乌紫的伤痕，再也不敢、不愿回到她原来的班上课。当记者问及她当时的感受时，女孩回答只盼快点打完。教师这样对待学生，我们从哪里能看到“爱”与“善”呢?如果教师仍说是因为爱才这样对她，我们不觉得虚伪、牵强与无力么?如教师仍坚持这是一种爱，也只能是一种畸形的“爱”。
目前人们对教师体罚学生的归因多定位在师德、传统文化影响等方面。无疑，这些因素是导致教师体罚学生的原因，但往往忽视了一个比较“隐秘”的心理因素：体罚学生能让一些教师产生“快感”。 如果《未成年人保护法》要求的是一种“法律上的父亲”，那些恣意体罚学生的教师则是“原始的父亲”。一些教师恣意体罚学生时，理性已离他们而去。积极的情感也已不在，快感成了“剩余物”。因为在一些案例中，教师漠视法律、恣意践踏学生尊严的行为表现只能用快感来表示。
“剥离”出来，体罚已经不属于“教育”活动，它本身有了自足性。体罚时教师更为关注体罚的过程，至于体罚的意义、效果、对学生的伤害在体罚时消解了，体罚成为一种无理性、教师享受“快感”的活动。
我们不否认体罚学生的教师是少数，从中获得快感也不是教师的常态，但不能忽视快感与体罚学生之间的关联，弗洛伊德关于“快感”与“原始父亲”之间关系的研究指出：“原始的父亲”是快感的主人，结合前述“自我扩张”人格，让我们意识到：“原始的父亲”仍在一些教师身上存留。基于此，体罚学生与教师享受快感就不是夸大其词的论断，尤其在当下中小学教师压力较大的生存背景下，体罚学生“脱离”教育意义也就不难理解。
三、体罚与教育手段的利益倾向
体罚并不是现代才有。也不是现在盛行。体罚作为教育的副产品在古代就已出现，“古代教育的特征之一就是教育方法上体罚盛行”，如中国的甲骨文“教”字，即指儿童在成人执鞭监督下习文之事，它是由表示教育目的和教育内容的“孝”和比喻暗示教育方法的“反”(扑打)组成，体罚是当时教育的重要组成部分，可以说没有体罚就没有教育。古希腊文didaekao和拉丁文diseo“学”的字根均指“学科”discipline，兼有知识(知识体系)和权力(纪律、军纪)之意。希伯来文“缪赛尔”一词有“教育”和“体罚”的意思。在古埃及的许多文献中，教育和体罚就是同一词。可见在古时，教育与体罚是目的与手段之间的二元关系，二者尽管笼统、模糊，但却自然地、直观地结合在一起。
古人之所以以体罚为主要教育手段，是因为：当时科学不发达，教学方法简单、单一；教学内容多为经典、法典，学习这些内容多需要记诵，这对于年幼的孩子来说是非常繁难的；在专制的社会中，为了接纳统治阶层的思想，成人更多的是需要孩子的顺从而不是创新，教育的出发点是为了培养驯顺的个体。
而今。许多中小学尤其是农村仍普遍存在体罚现象，这与受传统影响有关，更与教育中仍存在教学方法简单、记诵内容为主有关。尽管已有的教育、教学研究向人们展示了教学风格的丰富性、教育模式的多样性，教师由知识的传授者转向学习的引导者、学生发展的促进者的必要性与可能性，然而由于传统文化、传统教学模式根深蒂固地影响及师资培养、教师素养、教育评价等原因，使“授受”之法仍在教育实践中占据较大地盘，这种境况在“应试”压力下愈显突出。为了出成绩、不被淘汰出局，一些教师大打出手，如一位女教师所说“我是有心理压力的，现在面临期末考试，而学生分数又是衡量教师施教水平的重要标准，在家长不配合或没有能力配合的情况下。对学生的教育光停留在口头劝说、引导的层面上是没有什么效果的。像打手心、罚站这样的行为，尽管是不正确的，效果却很好!”这位女教师就是前述让三个男生按住一位8岁女生扒下裤子打40木条的老师，她的行为及其辩护让我们思考。
俗话说“不知者不为罪”，女教师明明知道体罚不正确仍采用体罚，显然初衷不是为了学生，而是为了教师本人的利益——学生考出好成绩可以保住教师饭碗，提高教师声誉，进而与奖金、职称等方面挂钩。然而，教师眼中的“好”效果对学生意味着什么?当下对教育的理解虽仁者见仁、智者见智，但有一致性：教育不是压制、禁锢、灌输、奴役、摧残、践踏、束缚与钳制，而是探索、启发、对话、交流、尊重与信任，是经验的激活、丰富与提升，是知识的建构与运用，是认知策略与学习策略的精进，是情感的丰富、细腻和纯化，是态度和价值观的形成、改变与完善。靠体罚达不到这样的教育效果，因为体罚的结果更可能是形成“驯顺”的“肉体”。
福柯在《规训与惩罚》中指出，“没有什么比权力的运作更加具有物质性、身体性与肉体性”，身体是权力的加工对象，权力操纵、塑造、规训身体以发挥其最大能量导人权力所期望的方向。权力“治身”意在“治人”，“身”与“人”因被“治”而“驯顺”，作为理性主体的人消失了，被驯顺的肉体所代替。体罚学生是一种典型的身体加工形式，是教师规训学生使其发挥生产性以实现教师期望的教育手段。福柯认为在所有微型技术中，在“治身”与“治人”的完美结合中，现代教育是规训控制中最精髓的体现之一。控制和征服学生身体既是为了学习更有效，也是为了让身体服从头脑——教育者的指令。
布迪厄关于实践、社会阶层、惯习与身体之间关系的研究进一步告知我们：惯习通过身体体现出来，心智蕴含于身体之中，身体处于不同的境况心智会有不同发展。灵魂与身体不是两个相互外在的东西即主体与客体，而是紧密结合——结合于身体的体现、卷入、行动之中，自我是其结合的表现——a soulful-body self。解放人与解放身体、奴役人与奴役身体相互折射。
如此，当学生被体罚时，身体既是学生生存的镜像，也是教师整体教育素养的镜像，同时也是教育手段的镜像。体罚身体，实际在规训心灵。如果说体罚是教育中的问题事件，但其后所蕴涵的文化背景、现实生存境况却不容我们忽视，权威性的师生关系、简单粗糙的教育方法、手段所形成的教育氛围，对学生的身体是一种桎梏甚至奴役。近些年来，学生思维的模式化、简单、刻板、狭窄、缺乏想像已成为教育的主要弊端。对其成因解释有多种，共同点则是我们教育中存在一套顽固的、强大的、统一的解释体系，表面上是对标准答案的追求，“背后”则是对思想的统一——使受教育者形成统一的性情倾向，这与学生的身体处于被宰治、压抑甚至奴役的状态有关。
维特根斯坦认为人的身体是心灵的最好图画，身体是个体的表征。身体是教育的最好表达，通过身体可以折射出教育的境况，折射出学生的生存状态。当学生的身体处在被奴役、被摧残的情形下，教育状况就不容乐观。
