双向多维立体化的德育新模式
时间：2014/4/16
一､传统德育模式存在的误区
1.德育过程智育化在社会生活各领域急剧调整和迅速变化的今天,我国各级学校的德育内容不仅没能及时反映体制转轨和社会转型中出现的新问题､新情况,而且德育出现了智育化的倾向,突出表现为:第一,道德被“知识化”地理解和传授,教师在知识的层面上把自己掌握的道德原理､价值观､原则等灌输给学生,整个过程就像教自然科学知识一样｡第二,德育“专业化”的工作机制普遍存在于各级各类学校,从小学到大学都有专门的德育课教师和其他专门从事德育工作的教师如高校的辅导员队伍｡由此导致这样一种所谓的“共识”:道德可以像数学､物理､化学､外语等那样进行专业化教育,学生的道德教育也就是学校几个德育教师､辅导员的“专业”工作,与其他任课教师无关｡
2.德育方法客体化当前学校的德育工作,方法单一,重传授､轻实践,把德育片面地理解为对人的意志与行为的限制与防范且局限在约定俗成的框架内,可变性差,师生间缺乏融洽的关系和亲密的交往,把学生单纯地视为道德准则与规范的被动接受者,道德践履缺乏,品德要求与评价标准也缺乏针对性与层次感,德育过程由知到行的转化被忽视,师生关系演变成我——他模式,主体性缺失,客体化倾向明显｡事实上,如果一个社会的德育偏重言辞,缺乏实践锻炼,或者教的是一套,社会上流行的又是另一套,那么这个社会就会产生道德危机｡当前社会中存在的道德问题已充分证明了这一点｡
3.心理教育德育化目前在我国各级学校中,非常缺乏具备从事心理健康教育基本素质的教师和管理人员,大多数从事思想政治工作的教师从未系统学习过心理学知识,无法深入了解､研究学生心理发展规律,心理危机的防护教育严重缺乏｡在德育实践中,轻视学生心理素质的培养和塑造,有的教师认为德育可以替代心理健康教育,且把心理问题归结为思想品德问题,更有甚者把心理疾患也简单地当作思想品德问题来处理,未及时进行心理危机干预,导致心理健康教育不能发挥其应有的作用,德育也由于缺乏应有的心理基础,难以达到预期目的｡
4.制度支持缺失学生良好人格和道德习惯的形成,既有赖于自身对道德理想的追求和坚持不懈的自律慎行,也有赖于法纪(制度)的约束｡制度的实行过程其实也是实现制度中隐含的道德的过程｡通过制度的实行,规范学生道德行为,通过赞扬或表彰道德行为,禁止和惩处非道德行为,从而为学生提供明确的道德导向,指导学生做出道德行为的选择｡而我们的德育在一定程度上只注重说教,缺乏相应的制度支持｡即使有相应的法律､法规,但由于时代变迁和各种条件的改变,有些法律法规已缺少充足的､现实的道德基础,影响到道德的社会实现｡如今天很多学校的管理制度乃至行政规章与法律相抵触,导致学校在德育工作中寻求制度支持感到困难｡由于以上原因,使得在德育中片面强调学生承担道德义务､道德责任,割裂了“义务”与权利的联系,使学生对道德行为的意义与价值缺少应有的理解与尊重｡
由于传统德育模式存在的误区,造成各级学校的德育工作角色错位,主体缺位,教育者与被教育者都无法实际承担应有的责任和义务,使学生出现双重人格与人格扭曲,集中表现为认知与行为断裂,表里不一､知而不行的现象比比皆是｡
二､创新德育新模式应坚持的原则
面对急剧变化的社会环境和教育对象,学校德育工作必须做到与时俱进,积极开拓新途径,探索新方法,创造新经验｡在新的历史条件下,德育应该改革传统的德育模式,丰富德育内容,拓宽德育渠道,优化德育环境,构建双向多维立体化的德育新模式｡在创新德育模式时,笔者认为必须坚持以下几个原则｡
1.主体性原则马克思曾说:“道德的基础是人类精神的自律,而宗教的基础是人类精神的他律｡”道德对人的规范作用从根本上讲依赖于人的自主自律能力,虽然其并不能完全排除外在压力(如社会舆论)的作用｡“真正的德育不仅是培养学生品德的过程,更是涵养学生德性的过程,没有学生的积极参与,没有学生主体精神的发扬,学生德性的涵养将化为泡影,德育目标的实现也将随之落空｡”因此教育者必须根据社会要求和学生身心发展规律,努力把德育过程建设成学生主体精神培养,自身德性塑造,个体人格提升的发展过程,促使学生主体的判断､选择和自我教育等能力的形成和发展｡从价值追求上看以造就道德主体为着眼点,从过程上看表现为对德育规律的遵循和对学生主体地位的肯定,从方法上看体现出德育的民主化,一切道德说教都必须经过学生的领会､选择和内化,才能真正得到贯彻实现,并成为学生自己的内在品格｡
2.活动性原则前人说过:“修以求其粹美,养以期其充足,修犹切磋琢磨,养犹涵育熏陶也｡”教育者企图不通过学生的活动进行品德培养,把道德当成说教,将所谓的高尚的品德强加于受教育者,而从不准备践行的德育方式,只会加速学生的逆反心理,破坏学生道德修养的基础,导致行为与认知的割裂｡学生思想道德修养的提高是知､情､意､行辩证统一的过程,因此通过个人的主观努力和亲身实践,在更多的参与性活动和实际锻炼中不断增强自我教育､自我约束､自我激励的能力,慎独自守,防微杜渐,对今天的学生来说是一种必然的选择｡
3.系统性原则学生德育工作与社会影响紧密联系,时间上它是一个连续不间断的过程,空间上它存在于课内与课外､校内与校外,且融于人际互动之中｡随着改革开放和商品经济的发展,单纯的学校德育的地位和作用已趋于相对减弱,学生品德的形成是学校､社会､家庭三者力量共同作用的结果｡因此德育必须注重教育与自我教育相统一,强调思想育人､心理育人､制度育人相结合,实施一种融学校､社会､家庭为一体的系统化德育观,以增强教育的针对性和有效性｡
三､构建“思想·心理·行为”三位一体的德育模式,促进学校德育工作
所谓“思想·心理·行为”德育模式,是指坚持“人本德育”､“以生为本”的德育理念,以思想教育为主导,以心理教育为基础,以制度教育为保障,以德性行为养成为归宿,凸现“思想·心理·行为”三位一体的完全人格教育的德育模式｡这一德育模式包含德育理念､德育课程､德育机制､德育评价等基本要素｡
1.坚持“人本德育”理念,确立学生在德育中的主体地位
德育的本质就是塑造道德人格的活动,德育的根本目的就是塑造人的完全道德品格即开发人的潜能､塑造“属人”特性和人格力量充分均衡发展的完全的人格｡因此不能将学生当成是灌装道德教条和政治教义的“容器”,而要关注生命个体,把学生视为思想道德建设的主体｡《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》明确提出:坚持以人为本,教育和引导未成年人树立中国特色社会主义的理想信念和正确的世界观､人生观和价值观｡可见,“人本德育”应成为学校德育工作必须遵循的基本理念｡
坚持“人本德育”的基本理念,要求德育必须以学生为本体,“以人为本”在学校思想政治工作中的最根本标志就是必须坚持“以生为本”｡坚持“人本德育”的基本理念,不仅要求德育是为了生命质量提升,而且要求德育的实效必须依靠提升生命质量个体的推动,让生命个体的完善与德育的发展达到良性循环;坚持“人本德育”的基本理念,要求德育必须以塑造学生完全道德品格为根本目的,因此,我们在德育工作中要注意对学生进行道德的理性因素与非理性因素培养,在生命个体中实现道德理性因素与道德非理性因素的有机融合而形成一种持久的精神力量;坚持“人本德育”的基本理念,要求我们今天的德育工作必须坚持人性化的德育模式,建立起与学生相适应的德育课程体系､德育工作机制与德育评价机制｡
2.完善德育内容,改革德育方法,增强德育的主动性
传统的德育从其知识传授的目的出发,在课程设置上注重认知性课程而忽视实践性课程｡“思想·心理·行为”德育模式从完全道德品格的培养这一目的出发,强调德育是认知性课程与实践性课程相结合的完整体系｡认知性德育课程,是向学生系统传授道德基本原则､道德规范和特殊道德规范知识,培养分辨是非能力,形成一定思想品德观念的课程｡现在各级学校如小学开设的《品德与生活》､《品德与社会》,初中开设的《思想品德》,高中开设的《思想政治》,高校开设的《思想道德修养与法律基础》等课程,便是典型的认知性课程｡必须指出的是,德育内容的设计要以学生的发展为中心,在研究学生各种心理发展规律与特点的基础上,突出反映社会生活实际中根本的､基础的､本质性的道德价值观念,将小学､中学､大学德育内容置于一个大的系统之中来看待,建立起优化配置､循序渐进的教育内容体系｡同时,必须形成德育的根本目的并不在于使学生掌握一套道德知识体系,而是要形成一种道德信仰以及与此相应的行为方式的观念｡它必须要通过活动,通过学生自主的实践才能完成｡学生应该接触社会,通过不同的形式认识社会､了解社会,使学生能够从不同渠道､不同角度接受道德的熏陶和感染,在社会实践中自觉和不自觉地提高自己的道德修养｡
3.构建思想､心理､制度三者融合的育人机制,形成德育新途径
在道德品质形成过程中,道德认识是道德行为的先导,没有正确的道德认识,就难以形成良好的道德行为和习惯｡对学生系统地进行理想信念､爱国主义､人生价值､道德修养等方面的理论教育,提高学生对道德的认识水平,是培养高尚品德的基础｡因此,德育的首要任务就是使受教育者懂得在我国发展社会主义市场经济条件下的基本价值取向､道德规范和行为准则,认清荣与辱､高尚与低俗等是非界限,提高自觉履行道德义务的自觉性｡
受教育者从知到行的过程是一个复杂的心理过程,要经历以情感和意志为中介的内化和外化两次质的改变,情感是道德认知升华为稳定的道德信念,转化为坚定的道德意志,养成道德行为的中介｡作为道德情感不仅仅是道德认知的产物,而且是道德行为引起人在心理上的情绪反映和内心感受,是主体内蕴涵的归属欲望和向善要求得到满足与否的情感反应,是人的情感系统本身的发展升华｡为此,德育必须坚持思想教育和心理教育相结合,以学生道德修养的心理过程为基础,根据其心理特点以及心理变量因素,遵循认知发展规律,引导受教育者通过心理体验,把道德原则与规范融入自己的心智存在,上升为情感和意志以增强心理相容性｡
在对学生进行道德教育时,也离不开制度(包括法律与纪律)特别是法制的支持｡制度对德育的支持是以制度独特的品格来保证的,与道德相比制度具有规范性､表达的明确性､执行的强制性等非常明显的优势,对遏制部分学生的违法､违纪乃至犯罪行为,具有强有力的抑制作用｡同时强化制度教育,通过制度的执行,健康的意识渗透到人的精神世界,由此每个学生关于是非善恶的价值观念就会被制度所蕴含的道德意识同化或部分同化,可以激发道德约束的作用,有利于形成道德规范与制度规范相互作用和相互依存的约束机制的形成｡
思想育人在德育中有着重要的地位和作用,但应有合理的边界;心理育人是德育的重要途径,但应避免德育心理化倾向;德育也离不开制度的支持,但由于制度有其自身难以克服的缺陷,应有合理的限度｡思想育人､心理育人､制度育人三者应是辩证的统一,相辅相成共同促使德性行为的养成｡
4.建立知行统一的评价体系,提高德育工作的实效
在现行德育的评价体系中,德育实践活动､道德养成等尚未纳入德育课程和考核体系,从而影响到学生对自己德性､品行的反省与关注｡这一心理需求的自觉变化,必然带来知行脱节,长期的知行分离,又导致道德意识的麻木与道德意志的弱化｡德育评价应该是知行统一的综合评价体系,其核心在于把提高道德认识与躬行道德实践统一起来,以促进道德要求内化为自己的道德品质,外化为实际的道德行为｡具体操作,实行“四､三､三”制,即道德知识占40%,日常表现占30%,实践占30%｡最后综合以上三项指标,作出对学生的道德修养的量化评价｡道德知识的考试,应改变过去闭卷考试的方法,采用开卷,如采取案例分析､演讲､讨论等方式,考查学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力｡学生的日常行为表现和实践活动中的行为表现是考核的两项重要内容,可采用本人自评､同学互评､老师综合测评等评价方式｡笔者以为,这种评价方法可以极大限度地给学生提供思考和选择的时间和空间,从而将灌输道德知识､死记硬背的过程转变为把所学的道德知识内化为道德情感､上升为道德意志,转化为德性行为的过程｡
