学生生活经验的课程价值
时间：2014/5/19
在课程改革背景以及课程回归生活世界思潮的直接影响下，学生生活经参与课程这一问题正日益成为一个重要问题而备受关注。然而，学生生活经验参与课程在实践中却总是出现种种随意化的现象。究其原因，对于学生生活经验为什么主张参与课程，学生生活经验参与课程的价值究竟是什么，理论界一直缺乏必要的理性把握。基于此，本文拟对学生生活经验的课程价值进行集中探析。
一、多维视角下的学生生活经验的课程价值
陶行知先生在其生活教育理论中，曾认为生活教育包括三个方面: 一是“生活的教育”，二是“用生活来教育”，三是“为生活而教育”。这一观点实质上从不同层面揭示了学生生活经验的课程价值，也为本文分析学生生活经验的课程价值提供了一个较好的分析框架，即可分别从工具论层面、目的论层面和本体论层面去探析学生生活经验的课程价值。
( 一) 工具论视角下的学生生活经验的课程价值
工具论视角下的生活经验的课程价值，指的是将生活经验作为课程学习的一种手段。它主张利用学生对其生活经验的熟悉和亲切感，去激发他们的兴趣，并从熟悉的生活经验迅速过渡到较陌生的课程内容，最终更好地学习新的课程内容。教育中的直观性原则便是把学生生活经验用作一种工具。许多教师在课堂导入这一阶段中引入学生生活经验，基本都是把学生生活经验用做以上用途。
学生生活经验是学生在生活中形成的经验。按照当前对学生生活的实际理解，如“教学应联系学生生活实际”，“联系学生生活进行课堂教学”等，学生生活主要指的是学生的校外生活。有研究者也指出: “教育学视野中的生活就是以现实为对象的生活，是大众眼中实实在在的生活。”另有研究者根据学生实践的具体内容、交往的对象和方式、实践及交往过程中建立的互动关系，甚至将学生的校外生活进一步鉴定为家庭生活、社区生活和个人选择的休闲生活三种类型。基于以上，本文认为，与学生生活经验相对应的校外生活，主要表现为家庭生活、社区生活和个人选择的休闲生活等。而这些家庭生活、社区生活和个人选择的休闲生活具有较明显的日常色彩，因此，可称之为日常生活。再从日常生活的角度来审视课堂，课堂文本世界虽然是对日常生活的提炼和再创造和超越，然而，它毕竟仍源于日常生活，且与日常生活有着千丝万缕的联系。这样，学生生活经验与课堂文本世界便具有同根同源性，日常生活便是它们共同的根和源。正是它们之间的这一同根同源性，学生生活经验便能够在学生所熟知的校外生活与较陌生的课堂文本世界之间建立有机联系。也正是由于生活经验的本身所具有的这种熟悉感，使得学生能够快速地从熟悉的校外生活过渡到较陌生的课堂文本世界，从而迅速进入到对课程内容的学习之中。
当然，由于学生所面临的校外生活所涉及的范围相对课堂文本世界来说，是比较广泛的。在面对这么一个复杂的世界，学生往往是作为一个完整的生命体，即知、情、意、行等全身心的投入。从这一点来说，学生生活经验的外延较广，它既具有直接经验，又具有间接经验的成分; 既具有感性经验，也带有理性经验的色彩; 既具有理性认知，也充满情感体验。学生生活经验的这一特性为学生生活经验履行其工具性价值提供了多种路径:学生生活经验既可以促进认知的角度参与课程，又可以从增进评价的角度参与课程，还可以从实现审美体验的角度参与课程。
( 二) 目的论视角下的学生生活经验的课程价值
目的论视角下的学生生活经验的价值，强调教育为生活服务，课堂教学活动指向于学生生活经验的增长、丰富和改造等。这也正如陶行知先生的主张: “教育的根本意义是生活之变化”，教育是“生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”。以下一案例体现的正是学生生活经验的这一价值:
师: 同学们思考一下，生活中我们应用统筹方法的实例，大家愿意商量还是愿意自己想?
生: 自己想。
师: 自己想也可以，商量也行。( 过了两分钟学生要求发言)
生: 比方说打扫一间房子、桌子、凳子、墙壁，那就可以先踏着桌子、凳子。
师: 她说的例子属于统筹安排工作进程范畴，但跟今天所学的联系还不太紧密。谁能举一个做事窝工的例子?
生: 比方我星期天帮妈妈做饭做菜，我家有两个煤气灶，可我却先摘菜、淘米，然后才想起烧水做饭，做完饭，才想起做菜，这样就窝了工。
师: 怎样才不窝工呢?
生: 我先烧水，等水开的这段时间，淘米、洗菜。水开后，米下锅，等饭熟的这段时间炒菜。这样就节省了不少时间。
师: 他讲得很好，谁能让自己的思维从厨房和家庭中解放出来，举一个别的例子?
生: 学校开运动会，总是在进行竞赛项目的同时，安排田赛和团体操，这就节省了时间。
师: 这个例举得好，大家如果细心，还可以发现更多的使用统筹方法的例子。同学们以后参加工作，就可以用作者教给我们的统筹方法去做好自己的工作，学会这样做工作就等于 － －
生: 延长生命。
师: 对! 延长生命。请同学们商议总结一下咱们这节课的学习重点与学习过程。( 学生们兴高采烈的说本节课三个学习重点及难忘的学习过程)
师: 今天这节课就上到这，盼望大家今后经常运用统筹方法，提高学习工作效率，为人民、为祖国多做实实在在的事情。
在以上案例中，该教师正是将学生在《统筹方法》一文中所学到的关于统筹方法的知识，联系学生生活实际，进而帮助学生如何在生活中更有效地利用时间这一实际生活经验的。这里，学生生活经验显然被视为课程目标。
从学生作为一个现实性的生命体这一角度出发，课程应该积极关注他们的现实生活，改善学生的生存状态和生活质量，让他们真正理解和体验到生活意义和生命价值。而学生生活经验是学生在家庭生活、社区生活、以及个人选择的休闲生活中自主、自然、日常活动的结果，它集中表征着学生生活状况和生存状态。正是从这一角度来说，学生生活经验的增长、丰富和改造也是学生不断获得生活意义、“学会生活”的过程。因此，学生生活经验可以作为课程目标的选择。
( 三) 本体论视角下的学生生活经验的课程价值
以本体论为视角对生活经验的课程价值进行把握，旨以生活的态度重构课程，并将课程视为一种特殊的生活过程。这正如杜威的主张: 教育即生活。在杜威看来，教学不是为未来的生活作准备，它本身就是生活的一种形式或一个组成部分。为此，教学应与学生自己的生活相契合，满足学生的需要和兴趣，使课堂成为学生的乐园，使学生在现实的课堂生活中获得乐趣。当前不少教师努力营造一种生活化的课堂教学情境，并极力打造课堂教学内容、手段、评价等的生活化，体现的正是将生活经验作为课程本体的主观诉求。当然，如上文所述，学生校外生活主要表现为一种日常生活，而日常生活又总是表现为一种在自在和自发之中得以完成的现实的世俗生活，且随着现代大众社会和大工业生产的兴起以及大众传播手段的日益普及，这一日常生活也常带有明显的大众文化色彩。从这一点来看，课程只是作为一种特殊的生活，这种特殊生活主要表现为一种如赵汀阳先生所称的“可能生活”。
将课程作为一种特殊的生活过程，其根本目的在于借助学生生活经验中所蕴含的教育契机来实现学生的真实发展。其中，学生生活经验被视为一种重要的课程资源。根据前文所述，学生生活经验所形成的校外生活主要由家庭生活、社区生活以及个人选择的休闲生活所组成。应该看到，相对而言，这些校外生活是一个学生能够自主的世界，活动的目的、活动的内容、活动的对象、活动的手段、活动的结果等，在通常的情形下，学生基本都可自主。这里反映出校外生活所具有的自主性特征。这一自主性，蕴含了学生生活经验中的能动性。将学生生活经验作为一种重要的课程资源，便可以充分利用学生在生活经验中的能动性，并积极将其迁移至课堂之中，以此实现学生的真实发展这一课程的根本目的。
二、实现学生生活经验课程价值的策略
基于对实践的课堂观察和访谈等，本文以为，当前实现学生生活经验的课程价值，主要应围绕以下几个方面进行。
( 一) 关注学生缄默知识，正视学生生活经验
波兰尼认为，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形态。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么就可以将后一种知识称为缄默知识。”［5］在波兰尼看来，与可用书面文字、地图、数学公式来表述的显性知识相比，缄默知识“只可意会不可言传”，它不能用言语、符号进行逻辑说明、不能以正规形式传递、也无法进行“批判性反思”。波兰尼还认为，缄默知识大量存在，它不仅存在科学研究之中，也同样大量存在于生活之中。学生生活经验是学生在家庭生活、社区生活、以及个人选择的休闲生活中通过自主、自然、日常的活动所获得。与学校有组织的活动不同，学生校外生活大多是在一种自然而然的状态之下进行，甚至经常是随着学生特有的生活背景、因着自身固有的天性而展开。因此，如果说学校活动主要表现为一种自觉学得的特征。那么学生在校外生活中则更多地表现为一种自然习得的活动。学生校外生活中的活动的这一特征使得学生生活经验具有较强的内隐性、直观性，往往只可意会而难以言传。从学生生活经验的这一特征来说，它是一种缄默知识。同时，正如缄默知识在事实层面支配着整个的认识活动一样，学生生活经验也总是以一种或隐或显的方式参与到课程之中并发挥其作用。在课程实施中不难发现，只要出现与学生生活经验相近的课程内容，生活经验总是会在不自觉当中参与课程之中，并发挥一定的作用。
总之，我们不应忽视学生生活经验，而应正视它的存在，并从缄默知识这一重要的知识形态对学生生活经验进行理性把握。
( 二) 拓宽学生生活空间，丰富学生生活经验
学生生活经验既然具有明显的课程价值，那么，就应让学生拥有一定的生活经验，甚至是越丰富越好。然而，因学生生活时空比较狭窄，当前学生生活经验在整体上表现却不太丰富。有研究者对于学生闲暇时空的现状进行了专门的调查。当被问及“除了上课、写作业还有没有闲暇时间”时，有 16． 81%的学生认为自己“几乎没有”闲暇时间，有 62． 56% 的学生认为自己“有一些”闲暇时间，只有 20． 63% 的学生认为自己的闲暇时间“比较充裕”。调查还显示，随着年级的增加，认为自己“几乎没有”闲暇时间的学生所占的百分数呈增长趋势，而认为自己闲暇时间“比较充裕”的学生所占的百分数正在逐渐减少。此外，对于“你在周末一般都干些什么”的这一问题的回答显示，小学生在周末活动的选择中，按百分数从高到低分别是: 做家庭作业、看课外书、上辅导班、看电视、找朋友玩、上网、做家务、参加体育锻炼、打电子游戏。初中学生在周末活动的选择中，按百分数从高到低分别是: 做家庭作业、看电视( 看课外书) 、找朋友玩、上网、做家务、上辅导班、参加体育锻炼、打电子游戏。高中生在周末活动的选择中，按百分数从高到低分别是: 做家庭作业、看电视、找朋友玩、看课外书、上网、参加体育锻炼、做家务、上辅导班、打电子游戏。统计结果表明，有将近 80% 的学生都是在做家庭作业、上辅导班。这一情况表明，由于对分数和升学率的片面追求之故，当前学生的生活时空比较狭隘，生活经验也相对贫乏。
学生生活经验形成于一定的生活时空之中，因此需要拓宽学生的生活时空。人的生活存在物质生活和精神生活之别，“物质生活是以人的生理性需要的满足为中介，通过利用物质手段，创造人类生存与发展所需要的物质财富的生活。精神生活是以人的精神性需要的满足为中介。”当前，拓宽学生生活空间尤其要拓宽学生的精神生活。学生的精神生活主要包括学生的理性生活、审美生活和道德生活。理性生活源于人作为一种理性动物，它是通过理性活动而进行。道德生活是一种求善的活动，它主要通过理性认知和领悟的方式进行，与学生的价值观与道德生活密切相关。审美生活是以情感活动为核心的对美的感知、理解、体验、创造等一系列活动，它主要是通过体验而进行的。因此，拓展学生生活时空的内容和主要方式是增加学生在生活中的认知活动、评价活动、审美活动的机会，以此丰富学生生活经验。
( 三) 课程内容观照生活，联系学生生活经验
如何切实让学生生活经验有效参与课程? 我们认为，课程内容是否联系学生生活是能否实现学生生活经验的至关重要的因素。这正如有些语文老师告诉笔者:
现在许多课文学生根本就无法理解，比如沈从文的《边城》，描写的是一种湘西农村的景色，可是我们的学生很难理解，也很难想象出这样一幅图景。我们的孩子们家庭条件大都不是太好，基本上没走出过我们这个县城。平时总是在学校和家里，最多也只是学生们自己组织到我们本县的南山和北山去玩一玩。在上这篇课文时，即使我们运用多媒体手段，但毕竟学生没有亲身经历过，所以根本达不到文本体验的效果，能让其理解就不错了，实在不行只能让学生去记忆。
依据课程从编制到实施的顺序，课程内容观照生活又可从课程编制和课程实施两个不同层面来进行具体把握。
1． 课程编制层面的生活观照
从整体上来看，关于课程内容的取向问题，一直都存在着学科中心和生活中心之争。学科中心的课程是以学科的体系为轴，这种课程体现出明显的知识性，它把人类文化遗产按其本身的体系编辑起来。生活中心的课程指的是以学生生活为轴构成，这种课程以学生的生活活动为内容，重视学生的经验和感受。本文认为，观照生活并不是在学科中心与生活中心之间作二元取舍，而是在坚持学科基本体系与时代生活相统一的原则下对生活进行必要的观照。具体说，在课程编制时能从学生生活实际出发，顾及到学生的生活实际，从内容和形式上选取一些距离学生生活比较接近同时又兼顾学科体系的内容。关于此，杜威的观点给我们以方法论的重要启示: 他在“教育即生活”这一命题的之上又提出了“学校即社会”这一重要命题，主张让学校成为一个小型、雏形的社会。杜威并没有如世人所理解的混淆学校与社会之间的区别，他只是想在把学校变改造成一种经过选择的净化的、理想的社会生活，在这个“社会”中通过一系列的“主动作业”，把社会生活中的典型职业，如烹饪、木工、纺织等通过提炼概括，让学生再在“做中学”，最后再形成一定的系统知识。
2． 课程实施层面的生活观照
辛德尔等人曾将课程实施的取向归纳为: 忠实取向、调适取向和创生取向三种。忠实取向指的是在课程实施过程中完全依据课程设计者所建立起来的那套程序和方法将课程计划付诸于实践，忠实地反映课程设计者的意图，进而达到课程预期目标的过程。然而人们在实践中发现，这种课程实施取向基本上是不可能的，“当实践者采用一项课程变革计划之后，他在实施过程中总是试图对既定方案加以改变，以适合自身的目的。……在课程变革过程中，实践者对课程作出修改是不可避免的。”这表明，忠实取向的课程实施在实践当中表达的也只是人们的一种主观诉求。调适取向则认为，课程实施在协调中进行变革，课程实施的过程是课程设计者与课程实施者基于一定的情境共同对课程进行调整的过程。创生取向认为“课程实施再也不是就原初的课程计划‘按图索骥’的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。”课程实施过程是教师和学生在具体课堂情境中共同合作和创造教育经验的过程。他们在具体课程情境中，通过合作与交往、自由对话、批判与反思等形式建构和创造课程。从以上课程实施的三种不同的取向中可知，教师不管是基于忠实取实、调适取向的目的还是从创生取向来对课程进行把握，都将对课程进行“再加工”或“二次开发”。正是因为此，可从课程实施这一层面积极关注如何观照生活。具体可采取以下措施: 在课堂教学中寻求课程内容与学生生活之间的最佳结合点; 赋予课程内容以生活内涵和生活意义; 挖掘生活内容的课程意蕴。
