多年来，江苏省海安县实验小学在特色建设实践探索方面，进行了交往教育特色学校的创建，取得了明显的成效。

一、特色选择：在关键处着力。

我们走特色之路基于两点考虑：一是为了改变应试教育背景下，“千校一面”、“千人一面”的单一发展局面，推进素质教育，走内涵发展之路；二是每所学校办学之路应是校本的、特色的，办学目标应是促进每一个学生的全面发展，使学校获得飞跃发展。

选择与定位学校特色有很多成功的角度：第一，从学校历史或办学传统中发现和提取有特点、有价值的因素，升华并形成学校的特色；第二，分析、聚焦学校现有优势，提升并扩展为特色；第三，将优秀教师的特色迁移和扩大，发展为学校的文化特色；第四，引进先进的教育理念，结合学校实际，内化、建设并形成特色；第五，在学校已有“特殊性” 基础上，进一步发展和建设学校特色。我们必须清醒地认识到，如果这些因素就是校本背景下学生发展的关键因素，或能够优化的关键因素，那才是恰当而有效的。

海安县实验小学是一所普通城镇小学，上世纪90年代初期，学校经调查发现，小学儿童尤其是城镇小学儿童素质发展中存在不少问题：一方面是“健康第一” 的口号喊了几十年，而学生的体质每况愈下；另一方面是反复强调“德育为首”，而相当多的学生任性、孤僻、冷漠、懒惰。一方面是厚厚的书本、繁重的作业、无尽的考试；另一方面是知识僵化、技能残缺、学生厌学……城镇小学如何优化儿童的素质发展，切实有效地实施素质教育，成为了学校发展的重要课题。

我们以主体素质发展的双向建构理论为指导，分析了城镇儿童素质发展中的种种障碍，寻找原因。一是教育活动节奏与儿童身心发展的节律相悖。表现为儿童单一记忆负担重，缺乏学习情感支持，背离大脑活动规律；过量作业负担挤去了儿童必要的活动、睡眠时间等。二是交往渠道不畅。师生交往不平等，家校育人价值存在矛盾，班级教学交往单一灌输，独生子女同辈交往缺失等。因此学校把“活动”和“交往”作为突破口，开展“调整活动节奏，改善教育交往”改革，在课堂节奏控制、一日作息时间调整、长短课结合、师生交往、亲子交往、同伴交往、小组合作学习等方面进行探索。在近20年的特色建设之路行走中，取得了良好效果。

二、特色发展：在研究中丰厚。

特色学校的形成、发展和改革需要理论的指导，需要科研的支持。伴随着学校教育创新实践的坚定步伐，不管这样的研究是通过显性的课题研究，还是隐性的自主思考探索的改革，在创办特色学校方面，要把科学研究作为创办特色学校的基础和首要步骤，全方位、多视角、大幅度地开展针对学校自身特点的研究工作，主动探索，勤于实践，坚持不懈，积极探索适合学校发展的独特路径。

学校办学特色的发展一直与课题研究相伴。在海安县实验小学，课题研究不是一个点、一条线，而是一张网。这张网以学校主课题的推进为经线，以部门、年级部、教研组的子课题和教师微型课题为纬线的教科研网络。正是这张网，推动着学校特色创建向纵深发展，同时也横向渗透到学校的方方面面以及每个教职工的心中。

在研究过程中，学校领导班子清醒地把握着学校整体改革发展的命脉，适时推出学校的主课题。“九五”期间，学校在“八五” 整体改革“调整活动节奏，改善教育交往”获得成功的基础上，继续参与柳夕浪先生主持的国家青年专项课题“中小学生人际交往指导模式”研究，着重进行“小学交往活动课”的开发实验，以主题综合实践来进一步优化人际交往，提高交往水平，积累了一定量的交往活动课的案例和经验，以活动为切入口将学校的交往教育研究推向深入。“十五”期间，学校综合10年对教育交往的实践研究和理论概括以及对新时期小学生交往教育现象与发展趋势的把握，着力用鲜明的“共生” 理念来统摄日常交往行为，并以此作为“交往教育”的逻辑起点和终极关怀，开展“为了‘共生理想’ 的交往教育研究”主课题研究，内容包括：校本课程开发，教学交往过程的优化，管理场境的改善。之后，学校开始了“十一五”主课题“走向共生的小学教育生态优化研究”，进一步明确了交往教育是学校教育的重要组成部分，并试图以“共生”理念指导学校整体发展规划，用教育生态学的视角来研究学校教育情境中各个因子之间的关系改善和生态优化，以实现彼此的共生发展，建立和谐、可持续发展的共生校园。

在主课题的整体改革下，学校采取了子课题、微型课题与主课题协调共进的策略。一方面主课题由学校把握，充分发挥其在理论引导、集体调控、全员参与、整体互动方面的优势；另一方面子课题由部门、年级部招标承担，充分发挥桥梁作用，还有微型课题由教研组、教师自主申报，充分体现贴近底层工作实际、短小快捷、自由开放的操作优势。三者互动互补、和谐交融，激活部门、年级、教师参与教科研活动的主体性、开放性和创造性，从根本上打造出学习共同体，课题研究与部门、年级、教师日常工作有机结合在一起，“把工作当学问做”成了海安实验小学一个独特的风景。

三、特色构架：以文化为追求。

对特色的理解，人们的观点各不相同。有的认为把学校个别突出的“强项”表现出来就是特色；有的认为效果显著的教育内容、教育手段、教育方法就是特色；也有的认为办学效果好，学校享有很高的社会声誉，才能谈得上形成特色……在认识层面上的混沌，也导致了实践层面上的错乱。有的把硬件当特色，认为学校有超前的硬件设施和高质量的教师便是具有现代化特色的学校；有的把“点”当成特色，将个别学生的突出成绩看成是学校特色的标志；有的把历史当成特色，对于学校悠久的历史、辉煌的成绩只知传承虚名，没有创新；有的把时髦当特色，盲目跟风，经常转舵；也有的把外在形式当特色，注重学校的外包装，但缺乏内涵，只是停留在表面，等等。

我们认为上述内容只能成为学校特色项目或学校特点，特色学校建设与发展学校某一方面的特色是有区别的，应该是以价值为核心的文化追求。一个特色学校应该具有文化的属性，能让人清楚地感受到其存在的价值，它在我们身边，弥漫每个人的举手投足间。如沈正元先生所说，“特色学校实质上就是一种整体性的学校文化模式，是学校文化长期积淀的一种外在表现，因而具有独特文化风格的学校，是教师文化、学生文化、制度文化、环境文化等相互作用的结果”。因此，特色学校建设应该是在学校教育哲学指导下整体构架的，要体现在办学理念、培养目标、教育管理、课程内容、师资建设、教学方法以及环境建设中，最终目标是提高学校的整体办学水平，促进学生全面发展，促进教师幸福生活。

海安县实验小学特色文化的构架经历了三个阶段：

第一个阶段：价值追问。当学校发展到“十五”的时候，在教育交往的优化改革和交往教育课程的开发中，交往的“共生”理念逐步凸显，“交往”、“共生”成了学校发展的主题词。这时学校进行了艰难的追问：“交往”、“共生”是否符合教育本质规律的要求？以 “交往”、“共生”指导学校教育改革实践是否具有适切性？经追问，我们坚定了信心，形成了“以共生为学校教育理想，以交往教育为实施路径”的办学方略。

因为，如果把人与所处的环境看作各种不同层次的生态圈的话，那人的发展过程就是人与所处的生态系统交互作用的过程。在此过程中，人所处的生态系统持续影响着人的发展，同时每个人也在影响着他所处的生态系统，包括生态系统中的其他人。人与生态系统之间的这种相互依存、相互作用、协同发展的关系，就是一种共生的关系。而人的发展是教育的价值所在与终极目标，教育过程是一种特殊的人的发展过程，教育是人与教育生态系统的交互作用过程，从这个意义上说教育就是交往，共生是教育的本质诉求。

第二个阶段：明晰主张。“以共生为学校教育理想，以交往教育为实施路径”的办学方略如何在学校教育实践中生根？我们觉得有必要把课题研究中凸显并逐步向全校渗透的共生理念的内涵予以明确，易于教职工理解、践行。于是学校将共生思想提炼为三句话：以差异为前提，以交往为途径，以生命协同发展为目的。将教育中的共生概括为16个字： “尊重差异、顺应自然、对话生成、协同发展。”在此基础上，学校明确提出“基础扎实、素质全面、个性鲜明、整体优化”的培养目标和“放学早，作业少；教学好，质量高”的师生共同的“校园、家园、学园、乐园”的学校办学追求。

第三个阶段：模型构架。到 “十一五”时，为让学校共生的价值追求渗透到学校的方方面面，以生态的视角建构了立体化的学校发展模型，对交往教育的实施进行了全方位的构架。学校认为：一所发展中的学校，其教育生态应是一个立体、开放、动态的系统，其中一个静态的学校生态截面由错综复杂的关系构成，组织关系、研究关系、教学关系、教育关系等构成了其基本关系。围绕这些基本关系在学校场境的实现，构成了一系列生态圈：学校管理生态圈，教师研修生态圈，学校教学生态圈，学校德育生态圈。学校以此为分析框架，以共生的思想观照、优化学校管理生态、教师研修生态、课程生态、课堂教学生态、学校班级生态，以制度构架了交往教育的实施模型。

四、特色生成：以制度为抓手。

一方面，特色学校的建设是学校的文化建设，是有形而上的价值追求的；另一方面，学校特色建设就是教师的日常教育教学工作，就是学校的日常管理工作，是一体化的。学校特色建设只有落实在学校教育实践之中，才不会流于形式。这样一个“上天入地” 的工作就是特色学校的生成。

特色生成是个双向互动的过程，一方面学校在理念指导下 “摸着石头过河”，形成一些特色活动、特色做法；另一方面学校在自发的工作过程中，逐步形成一些好的做法、规则、氛围。一个是自上而下的路径，另一个是自下而上的路径，无论哪条路径都需要一个中间抓手，这就是制度。制度的设计制定，就是改进、提炼、凸显学校特色实践的过程，而制度的实施就是学校特色实践的内化阶段，逐步积淀为学校特色文化的过程。

经过20年的努力，我们从五个方面将“以共生为学校教育理想，以交往教育为实施路径” 的特色办学方略落实在教育教学与管理实践中，“共生文化”正逐步形成。

1.基于年级部的学校管理制度。

长期以来，学校的管理模式中更多借鉴了行政管理的思路与方式，强调职位的层级和权力，要求每个个体各在其位、各谋其政。在此管理方式下，“服从”成为工作的核心关键词，下级工作的重心在于不折不扣地完成上级的安排。而基于年级部的学校管理制度，以年级部为管理的基础和中心，凸显年级部在学校管理中的主体地位，充分发挥了年级部管理自主、现场、协商的优势，使管理的活力得以充分激发。经过几年探索，逐步形成了“年级部主任公开选举、年级部人员双向选择、年级部事务协商自治、年级部绩效团队考评”的运作模式。

2.“卷入式”的校本研修制度。

教师的专业化发展有两条基本路径。一是外界的、强制的、被动的学校主导路径，二是内在的、自主的、积极的个体主体路径。走向共生的学校教师研修，追求学校本位的主导路径与教师的主体诉求遥相应和，学校组织的教师研修活动成了一个对教师具有吸引力的召唤机构，将教师卷入其中，称之为“卷入式”的教师研修方式。近几年学校探索了制度、主题、场境、文化等“卷入式”的教师研修范式。

3.多样化的学校课程制度。

尊重人存在的多样性，倡导以“异质者为讨论的前提，强调对不同个性、不同群性保持一种开放的心态”，是共生的意蕴之一。学校的校本课程建设把学生的个性化发展和个人素养的整体优化、共生发展作为鲜明的追求，尝试从深厚的人文素养、良好的交往教养、独特的个性发展、丰富的活动体验四个方面建构学校的校本课程体系，通过必修和选修的方式进行实施。

4.对话式的课堂教学制度。

对话式课堂教学制度，就是让教师和学生两个教育主体，在自由开放的教学场境中，开展积极、广泛的交往和对话，促进师生的共同发展。学校从教学场境自由开放、教学主体生命绽放、教学交往互动对话、教学评价引领发展四个方面，建构了对话式的课堂教学制度，并通过教研组的主体聚焦和教师个人的微型课题同步进行的方式展开研究，努力探索对话式课堂教学的实践范式。

5.儿童化的学校班级生活制度。

班级一直被作为一个教学组织单位，事实上它也是孩子学校生活的日常单位，具有不可估量的育人功能，学生的语言习惯、行为习惯、与人交往、处事方式等都易受到班集体的诸多影响。学校在共生理念指导下，从民主化的班级管理、活动化的班级教育、生活化的班级交往三方面着手，努力营造儿童化的班级生活。特色建设，学校何为？大有可“为”！“为”在发展关键处，“为” 在研究过程中，“为”在文化追寻里，“为”在制度建设上……当然，这也是一个无止境的追问，唯有始终“在路上”探索不息。