学校发展由经济范式向文化范式的转换
时间：2014/6/28
学校发展范式是指学校在特定社会形态和历史阶段下所形成的一种具有范型意义的学校教育共同体，是与学校教育相关的所有成员对学校教育活动所持有的共同的价值信念、共同的前提假设、共同的教育内容、交往方式和教育、管理方法。学校发展范式与人的生存环境和生存方式密切相关。
一、学校发展经济范式及其变式：表象与危害
改革开放后，我国进入以经济建设为中心的时期，学校发展范式转换为以追求经济效率为主的经济范式。经济范式的价值信念和假设是：教育是促进生产力进步和经济发展的基本力量，教育的功能在于为经济建设和社会发展培养高素质人才，通过科学技术知识的教育可以造就经济人才。由此，知识至上、唯升学率的“应试教育”猖獗；教育产业化观念流行，学校甚至成为可以“创收”的地方。当前，教育又进入一个新的发展时期，从2006年国家把推动教育公平与教育均衡发展作为新修订的《义务教育法》的核心和灵魂到2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要6010-2020单》强调义务教育均衡发展是重中之重，学校变革开始致力于追求教育公平、推进优质均衡。但是，由于复杂的政洽经济原因，“当前我国中小学的现状，从根本上看，尚未走出20世纪初中国从封建社会走向半殖民地半封建社会时初建的，近代学校，形态。它明显带有工业社会教育的特征。学校的基本任务是 知识的传递和为社会不同领域需要的规范化人才打基础”，显然，符合时代要求的转型性变革并未发生，经济范式仍然是当前学校发展范式的主流，只不过在新形势下以经济范式为基本框架的学校发展范式有了一些新的变式，这些变式同时存在着，甚至交叉着或交锋着，共同勾画出当前我国学校发展的状态①。其中有代表性的三种是绩效范式、资源范式和特色范式。
（一）学校发展的绩效范式
绩效范式的价值信念和假设是“好学校等于高升学率”，其认为教育是为经济社会服务的工具，学校可以通过知识的传递实现为经济建设和社会发展培养人才的目标。绩效范式推崇知识教育和应试教育，注重学生在认知领域的发展，不关心学生情意、价值观等精神领域的发展，学校发展水平以考入重点学校的学生比例来衡量，升学率成为评判一所学校是否优质且唯一的标准。学校的一切工作都服从于应试和升学，整个教育工程的质量控制建立在学生的测验成绩之上，那些不可计量或者不能用分数来衡量的东西通通被排斥在教育之外，整个学校生活都被考试、分数、排名等所谓的绩效指标所笼罩。固然，作为—个“人力”分配的机构，选拔是学校主要的社会功能，但是过度选拔和唯选拔取向的学校教育就会割裂学生人格的完整性。绩效范式在当今我国中小学具有普遍性，它是“经济范式” 最典型、最深刻、最集中的反映，是目前占主流地位的学校发展范式，因其剥夺完整人性的严重缺陷，脱离致力于人性自由发展的“文化范式”最远。
（二）学校发展的资源范式
资源范式的价值信念和假设是“好学校等于好教育”，其认为学校优质均衡发展的根本动力和关键支撑是教育资源硬硬件设施和师资水平，特别是硬件资源；只要有足够的经济投入，学校配置良好的设施设备，调集优秀师资，学校就能成为优质学校。教育的公平和均衡发展是以学校的物质基础设施来衡量的。学校领导的工作重心不在于致力教育本身的变革，而是集中力量动用各种关系去获取资源。这种思维和发展范式在相当多的学校存在，不论是发达地区还是贫困地区。当然，对于薄弱学校来讲，改善办学条件、达到基本办学标准是教育均衡发展的最低要求，是政府和学校的责任。但是，追求教育优质均衡发展远非只是资源问题。以学生发展来看待学校发展，关键不是看学校在教育资源的竞争中所占份额，而要看学校教育教学方式的变革是否适应学生能力的培养及其个性的发展。当扩充教育资源成为学校发展的主要策略和手段时，外在的对象就成为学校发展的价值追求，而学校里最实质、最核心的要素——学生的发展则受不到应有的重视。大量事实表明：虽然校舍漂亮了，调来了几个优秀教师，但是学校却并没有成为优质学校。其原因就在于资源范式只涉及到教育发展的条件而没有触及教育发展的核心——人的培养。
（三）学校发展的特色范式
特色范式的价值信念和假设是：“好学校就是特色学校”，认为学校不仅是为社会发展服务的工具，还是培养学生个性的机构。学生个体的差异性决定了教育要尊重学生的个性特点，学校应结合学生的特长需求和资源优势发展特色，把学校办成特色鲜明、富有个性化的育人场所。教育的公平就在于基于人类尊严的绝对平等和基于个体差异的比例平等的有机结合，学校优质均衡发展的关键特征是学校富有个性和特色。在这种理念下，特色、个性化是评判学校发展水平的核心标志。教育过程提倡因材施教、培养特长，课程设置重视校本课程开发和兴趣课程拓展。学校管理者秉持特色立校的基本理念，将办学特色放在学校改革与发展的突出地位。特色范式因其对学生个性发展的关注，是最接近文化范式的学校发展范式。但是，我们应该清晰地意识到，目前我国中小学特色发展范式存在两种类型。一种是把特色理解为特色项目，办学校特色就是打造特色项目，追求政府要求的“一校一特”的行政绩效目标，如此特色范式只是经济范式的变种，目前大多数特色学校属于这种情况。另一种是把特色理解为学校文化的特色，把学校特色看成是学校文化个性的积淀，是以学生个性自由发展为目标的优质的、独特的、稳定的学校文化品质，是在学校文化的土壤上创建学校特色。后者才是我们结合历史和现实考察后所应选择的理想的学校发展范式，从本质上来讲，它属于一种文化范式，为学校发展带来曙光。
总的来看，学校发展的经济范式已给我国教育乃至整个社会带来诸多危害。绩效范式下，学校在自然科学知识占主导和科学管理的效率崇拜中被塑造成标准化的“工厂”，学校关注的焦点是分数和技能人才的培养，学生成为被分数、技术、功利阉割和主宰的工具，主体性被否定、精神世界遭到漠视，教育中的道德、情感、审美等富含人性意义的精神元素被流放在荒漠，“一个刚入学的聪明儿童，越来越不被看做是一个未来的诗人、画家、音乐家、文学家、评论家、宗教领袖、哲学家、小说家或者政洽家。人们首先想到的是把他培养成为一个物理学家、技师、工程师——一个工艺技术王国的预言家和牧师。人们把生产和创造看成就是制造大机器和创造新技术”。资源范式关注学校的表面，没有触及学校的内核，学校自然不能得到实质性发展。特色范式追求特色项目的光环，忽略人个性发展的根本，也不符合学校发展的本意。唯科学化的学校教育和管理使人的自由完整发展受到极端限制，人被束缚在一个个孤零零的断片上，标准化、监管、考试、冷漠、反叛成了学校生活的日常景象，校园几乎成为抽空了生命灵性的类似“福柯绝境”的牢狱。学校发展的“经济范式”在物欲泛滥、技术至上、效率崇拜的价值取向下遭遇着严重的危机，学校发展范式急需转型。
二、学校发展的文化范式：内涵与生命力
无论是政洽范式还是经济范式，都符应“教育的社会适应论”观点，认为学校不是为了人自身健康成长服务的，而是为社会服务的工具，两种范式下学校发展都没有走上符合教育本意的道路。事实上，真正的教育发展必须涉及人的思维方式、智慧等文化软实力因素与文明构型问题，最终都要在文化的课题中解决。文化是什么？康德说：“在一个理性存在者里面，他能具有的达到任何他自己抉择的目的之能力的创造过程，因而也就是一个生存于自由之中的存在者之能力的创造过程，就称为文化。因此，唯有那些能够作为最终目的我们从人类方面把它赋予自然界的东西才是文化。”即把人的生存和发展作为目的并进行自由的创造，就是文化。康德还认为，只有教育文化才决定人的生命价值，使人真正成为“人”。这就把文化、人、学校紧密联结起来。文化是人的生存方式，这种生存方式“像血脉一样，熔铸在总体性文明的各个层面中以及人的内在规定性之中，自发地左右着人的各种生存活动”，人的生存方式在本质上是趋向自由的，因此人的生存和学校发展就形成了这样的逻辑关系：人作为文化的动物存在于学校的场域中，学校应该营造一种有利于人在学校中自由生存的氛围和精神气质——积极、健康的学校文化。学校发展的文化范式是这一逻辑的必然结果。
（一）学校发展的文化范式内涵
文化范式是以人的发展为中心，从人出发来建构学校文化，从学校文化出发来培养人的自由健全个性所形成的发展范式。“文化范式”的价值信念是，学校发展的目的是人个性的丰富多彩和日臻完善，学校是为促进人的自由健康成长、使人将来过上愉快且有意义的精神生活而存在的。其前提假设包括两点：人是文化的动物；学校不是政洽或经济的工具，学校的价值在于人身心的健康成长。教育内容由为进入学术象牙塔作准备的学科知识为主转向学科知识与生活领域、职业实践领域和科学技术领域、人生领域等方面的沟通，既高度重视自然科学知识的掌握和学习，又高度重视道德、政洽、历史、审美、哲学、艺术等人文学科知识的传递和渗透。教育教学活动过程是师生之间多元、多层、多向与多群的互动。学校组织作为认知理性和价值理性的共同体，不仅关注组织规范与效率，更关注人在学校组织中的生存方式和生活意义，实施以人为本的文化管理。文化的使命在于提升人的主体性与生活意义，培育人的创造能力与精神世界。学校只有把人看做“文化人”，在学校里创造一种能滋养呵护人性的“文化氧吧”，才能促进人的自由发展。文化范式确立的发展框架是“文化—学校—人”，它替换和超越了政洽范式、经济范式的“社会—学校—人”的发展框架，把人作为目的性存在而不是工具性存在。正如教育不是止于技能而是止于至善一样，文化范式下的学校不是以传递作为教育内容的文化为目的，而是要依托浸润生命意义的文化力量为学校成员创造自由的生存境遇。
（二）文化范式在学校发展中的生命力
文化范式为学校的优质均衡发展注入了生命力。在文化范式下，优质均衡是学校教育质量的优质化和学校发展个性化的统一。首先，文化是人的生存方式，学校成员在学校中的生存方式（包括教育教学方式、交往方式、管理方式等）构成了学校文化，生存方式的性质、水平决定了师生发展的质量和水平，也就决定了学校文化的性质和水平。人的生存方式从根本上来讲是趋向自由的，对人的自由生命的维护能提高师生的生命质量从而形成积极健康的学校文化，所以优质的学校文化首先是学校教育质量的优质化。同时，人的个体差异性要求学校教育和学校管理必须适应人的个性发展需求，因材施教，因人而异。均衡发展并非千校一面，学校一定要有自己的特色和个性。差异性的生存方式使每种文化都有自己的特征，正是每个学校所具有的独特风格，使它与其他学校区别开来，也使人的个性自由彰显出来。因而，优质的学校文化包含学校发展的个性化。其次，人既是文化的创造者，也是文化的创造物。作为社会运行内在机理与图式的文化，像血脉一样渗透在个体和社会生活的各个领域，从深层制约和影响着人的生存方式。学校文化既为人创造又孕育着人、造就着人，“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”。积极的学校文化在无形中为学生提供了健康向上的生活空间和学习氛围，有利于学生积极健康地发展。因而，当人们困惑和追问到底是什么东西在推动着学校的发展、什么东西才是学校发展的“根”时，笔者的答案是学校文化。高品质的学校文化是学生发展和人格陶冶的重要力量，这就是文化范式的生命力所在。教育优质均衡发展的实质就在于创生优质的学校文化。
三、经济范式向文化范式的转换：观念与策略
（一）价值观的转变
学校发展范式的核心在于价值观的确立。经济范式的价值取向是功利的，文化范式的价值追求是人的生命意义。学校发展由经济范式向文化范式转换，关键在于学校把教育主体（师生）由工具本体转变为目的本体，这要具体反映在教育观、学校观和管理观上。
1.教育观的转变：从追求分数到追求成人
教育是促进人的“整全发展”的活动，是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。这句话恰切道出了学校发展经济范式的价值痼疾和教育真谛。经济范式所持有的知识至上的教育观，过分追求知识的形式和功用，剥夺了知识的价值蕴含，用围绕知识授受的考试、升学率、排名，把教育异化成培养分数奴隶和追求功利的工具，这严重背离人性和教育的本意。文化的实质在于肯定人的存在，关注人的精神世界和生命意义，文化范式下的学校教育追求人之成人。人作为教育的对象，非工具性存在而应为目的性存在，教育不只是知识的“堆积”，更是灵魂的养育，教育追求的是人的素质的全面培养和提高。要培养人的全面素质，就必须充分把握人性的丰富内涵和多样需求，把握人的类生命特征，为学生创造良好的教育环境，不仅重视构建充满智慧的知识世界，更重视构建丰富的精神世界和完整的生活世界。
2.学校观的转变：由科层组织到共同体
学校是一个组织。现实中存在着两种根本对立的组织观：一种是自然系统论，一种是人类发明论。自然系统论认为组织是自然的客体，它既独立于也完全不同于人的行为、情感和目的，在某种程度上把组织看成类似于人们所居住的房屋。“二是科层组织的学校观，把学校视为由分工、专业化、等级、权力、技术、制度和纪律构成的科层结构，以追求效率为中心来控制学校管理活动。这种学校观下的科层规则鼓励竞争而非合作，容易造成师生事不关己高高挂起和相互疏离的学校文化特征，教师各自按序工作，使教学变成一项孤独的事业。显然，作为科层组织的学校观必须被改造。文化范式的学校观符应组织的人类发明论，认为组织不是物而是文化的产物，组织与个体紧密相连，组织是人用其知觉、智慧和生命在特定范围内形成的一群人的结合体，是一种被发明的由人类创造起来的社会现实。从这个角度出发，学校应该是一个“共同体”，即师生共同生活的场所。所有学校成员能共享价值观、有达成一致的共同目标、共同参加活动。这个场所散发着生命、尊严、自由、创造的气息，教师是共同工作的同事，他们积极地讨论共同的目标，协同课程教学，相互观察和评论工作，分享成功和给予安慰；学生生活在学校的乐园里，他们合作学习，探索知识，友善相处，健康成长。因此，只有将学校看作共同体，学校才能成为一片文化绿洲，学校发展才真正走向人本和人性。
3.管理观的转变：由控制到对话
管理是一种对象化的活动。对主客体之间的关系所持的哲学立场不同，管理观就不同，管理活动就会有不同的性质和结果。经济范式下的学校管理以主客二分的哲学观为基础，认为主体与客体（学校领导与员工、教师与学生之间是 “我—他”的关系，管理就是控制，管理活动以强权的形式存在：征服、操纵、分而洽之；忠于科学管理，背弃人的价值理性；张扬权力，忘却民主；追求效率，忽视意义。其结果只强调主体对客体的作用，只主张领导对被领导的权威或被管理者对管理者的服从，从而造成学校里的不民主、不平等。后现代哲学的主体间性视域里，主客体之间的关系变成了主体与主体间的关系，即布伯（M.Buber）说的“我—你”关系，管理者和被管理者都是主体，管理就是主体之间的对话。学校领导者不是一人制订目标并加以监督，而是通过授权、创造沟通的平台，让不同个性、不同学术背景的师生共同参与到学校管理中，激发所有主体参与学校管理和促进学校发展的责任与能力。对话管理不仅能促进师生的能力、智慧充分释放，更是对不同生命的权力、身份、地位和尊严的尊重。这种管理活动以民主、平等的形式存在，因而其结果是双向的、积极的、富含人性意义的。文化范式下的学校管理由控制走向对话，使学校管理活动充满人文情怀。
（二）文化范式的确立策略
文化范式下的学校发展聚焦于学校师生的生命意义与自由生存方式，特别是学生的个性自由健全发展，这个主旨是唯一、恒定的，但这一主旨下学校文化的呈现形态却是多样的、丰富的、各具特色的，因此不可能按照统一的模式去塑造相同的学校文化。但是，学校文化的构成和生成是有规律的，我们可以从这个角度对文化范式的确立策略作出一些思考。
在着眼于人的个性自由健全发展的价值追求下，学校可以通过培育和发展自身的精神文化、制度文化、物质文化来建立学校发展的文化范式。学校文化建设可由深层到表层，从默许假设、共享价值观、共享行为规范和象征性活动四个层面展开。其中，最内隐的是默许假设即核心价值观，它深藏于最核心位置。共享价值观是学校领导、管理者及全体教师不断通过言语和行为来相互提醒、观照和强化的价值追求。共享行为规范则是用于限制、约束和规范组织成员行为的相对外在的制度、规章、条例等。共享价值观和共享行为规范处于由隐到显的中间过渡状态。最外层的象征性活动包括英雄学习、仪式与庆典和人造物品展示等。这四个层面中，显性因素是抓手，隐性因素是根本，在促进学校发展向文化范式转换时，要关注显性活动与隐性价值的互动与相生，内外结合，整体渗透，不断推进各种因素“内在—内外—外化”。其中，特别要把握以下三个关键要素：价值观、制度、活动。“从一些学校已有的尝试来看，在主动生成学校文化的过程中，‘文化作品’（包括静态的‘文本资料’和动态的，教育活动）成为一个关键的平台。”学校领导要带领师生立足当代学校转型性变革和师生生命发展的高度，反思、辨析、选择和提炼出富有时代特色和生命朝气的文化价值理念，这是引领学校发展走向文化发展范式的灵魂。文化与制度密不可分，制度是在一定文化传统下形成的，但在一定意义上讲，文化也是制度的产物，是行为和观念在制度的长期约束下形成的习惯定式，文化范式的形成绝对离不开制度安排。因此，学校必须根据新的文化理念、新的价值追求来审视其制度，健全体系，完善规范，调整功能，以生成体现新理念的制度文化，这是学校发展走向文化范式的保障。教育活动是学校教育最直接、最鲜活的表现形态，也是学校发展文化范式确立的平台，因而，学校可围绕构成教育活动的基本要素如教育者、受教育者、教育内容、教育方法、组织管理等，在课堂内外适当开展科学合理的德、智、体、美、社会实践等方面的教育活动；特别是可根据学校实际发掘和开展富有特色的重点活动项目，使之鲜明地体现学校文化新理念，并有计划地逐步改进其他教育活动，最终形成新的学校教育活动整体格局。
总之，学校发展的文化范式不仅关注硬件设施的更新、校园环境的美化、先进理念的表述，更致力于让学校教育拥有丰富的内涵和深厚的底蕴，为师生的自由生存、学生个性生命的自由发展提供更高境界的文化思想空间。
