一、小课题研究有什么特点？
与规划课题相比，小课题有以下特点：
（1）小，即研究的范围和研究的问题小。小课题研究主要聚焦于教育某方面的一两个因素的实质或关系的矛盾和疑难，研究的内容是教师教育教学过程各个环节的有价值的细小问题。问题可以具体到一堂课的教学案设计、授课导入方式、课堂提问、作业设计等等。“小”还表现在研究的规模上，小课题研究涉及的范围小、人员少、时间短，因而规模小、投资少。“小”是小课题研究的显著特点。（2）活，即灵活。小课题研究的灵活性主要表现在研究的过程上。它选题论证、方案设计、立项开题、实施研究等都没有规划课题研究那么复杂。研究什么？什么时候研究？怎么研究？不需要囿于教育科研课题规划部门所提供的选题指南，教师可以“我的事，我做主”。
在研究的组织形式上，教师可以一个人承担一个研究项目，单独开展研究，也可以成立两人以上的小组共同研究，还可以以教研组、备课组、年级组、教学班的老师为单位，组建小课题组，开展研究工作。小课题可以重复研究，不同学校的教师或课题组可以同时或先后研究同一个问题。我们在组织小课题研究的过程中，对课题申报时间也没有作统一要求，教师在教育教学过程中只要发现问题了，并且考虑成熟的，随时可以申报，正在思考的问题甚至可以先研究后申报立项。
“小课题研究没有固定的研究模式，没有强制的操作流程，人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行，在兴趣中生根，在实践中开花，在过程中结果。”
（3）实，即实在。首先是选题“务实”，小课题研究立足于当前教育教学工作，针对教师教育工作中遇到的盲点、热点、难点、疑点问题，选题贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际。其次，研究过程“踏实”，源自于教育教学实践的问题还在教育教学实践中解决，小课题研究在教中研、研中教，研究是教育教学实践的组成部分，不是游离于教育教学实践之外的活动。再次，研究结果“真实”，小课题研究成果的表述不同于规划课题，强调在“做得好”的基础上“写得好”，从表达形式上看，它不需要编写专著，也不一定要撰写长篇的结题报告和专业论文。它可以是教学案例设计稿，听、评课稿，教育案例，教育故事，课堂教学实录；也可以是研究小报告，访谈记录，调查问卷及报告，沙龙材料，学生作品；还可以是音像作品，图表、教具等实物。这些成果对教师来说，既实在也实用，教师用自己的语言叙述自己的实践，从自己的实践中提炼自己的经验，让自己的经验体现自己的特点。这样的表达方式不仅为研究者积累了改进工作和后继研究的经验，也便于同伴互通共享。
（4）短，即周期短。小课题研究的时间视研究的内容而定，可长可短，时间短的两至三周就可以解决问题，长的三至五个月，最长的一般不超过一年。它不需要固守三、五年的研究周期。
（5）平，即符合当地、当时教师的研究水平。与规划课题研究相比，小课题研究更贴近一线教师的实际。第一，小课题研究一般不需要专业研究人员具备的有关研究设计和解释的高级技术，只要具有基本的研究知识；第二，规划课题研究的主要目的在于发展和检验理论，使知识具有更广泛的适应性；而小课题研究只在于获得能够直接应用于眼前工作的知识，它既改进教育教学工作也提高研究者本身的能力；第三，规划课题研究的问题可能是研究者感兴趣的话题，但大多与研究者的实际工作并不一定有关系或没有直接关系。与当前工作无关的问题小课题一般不去研究；第四，在规划课题研究中，广泛的文献研究尤其是获得原始资料是必要的，这些文献资料可以让研究者比较彻底地了解自己所研究的问题，在当前的知识研究中处于何种状态，这种了解使研究者在设计和解释自己的研究时以他人的研究作为知识基础；而在小课题研究中，教师只需要对相关的研究有一个大致的了解，相关文献评论所提供的第二手资料也可以作为研究的资料。第五，规划课题研究强调周密的计划以便控制整个研究过程；而小课题在设计的程序上不需要那么严格，往往在比较自由的行动中做出调整。第六，规划课题研究往往强调其研究结果的理论意义以及对后继研究的可能启示，而小课题研究最关注的是研究结果所具有的实践意义，以及对研究者本身和他们同事的教育教学会不会有一些应用价值。
（6）快，即见效快。由于研究的周期短且基于在实际工作中解决具体问题，因而速度快、效率高，一个问题解决了，就可以转入到下一个问题的研究；一个问题解决了，就可以得到一点收获。它不需要触及该问题的方方面面，更不需要形成系统的经验总结，也不苛求一定要将自己的研究心得发表，关键是要让自己体味到“眼前一亮”、“心头一喜”的愉悦。
二、小课题研究是不是教育科学研究？
从近年的实践看，中小学教师的小课题研究，在减负增效、提高基础教育质量、促进教师专业成长、全面推进素质教育等方面发挥了重要的作用。但是，它是不是一种真正意义上的教育科学研究？它属于何种类型的研究？它与一般的课题研究有何不同？对此，学术界和教育科研机构都存在不同的认识：有人对小课题研究的科学性和实效性存有疑问，有人认为尽管教师从教育教学实践中获得了丰富的感性经验，但教师缺乏理论基础、学术素养和研究能力，且多数没有经过教育研究的理论学习和正规训练，难以发现和提升出具有普遍指导意义的规律，甚至难以理解别人的科研成果，还不足以开展教育科学研究。这是小课题研究多年来未能组织化和制度化的主要原因。
小课题研究就其性质而言，是群众性的、大众化的教育科学研究。这种研究和专业研究的关系，类似于群众体育、群众文艺和专业体育、专业文艺的关系。专业体育和专业文艺的任务主要在于提高运动水平和发展文学艺术，追求全国冠军、世界冠军，诺贝尔奖，而群众体育则重在健身，重在提高人们的身体健康，群众文艺则泛重于丰富人民的文化生活，愉悦身心，提高道德素养。二者虽有联系和某些交叉，但价值取向是明显不同的。与此相似，小课题研究作为一种群众性的教育科研，其主要任务不是建立新的思想和理论，也不是发现或发展教育科学知识，而在于普及教育科学研究，促使教师养成科学的思维习惯，提高自身的研究能力与水平，提升自己的成功经验，形成教育教学个性化风格，解决工作过程中迫切需要解决的具体问题，更有效地改进教育教学工作。教育科学研究有不同的类型，同一类型的研究在研究内容和研究水平上还有不同的层次。大家可以在不同的层次上组织和控制研究的过程和表达研究的水平，但不应该说专业研究就是科学研究，群众研究就不是科学研究。就如写作，专业作家写小说是艺术创作，业余作者写小说同样也是艺术创作。中小学教师的教育研究既是科学的（只是科学的程度存在着差异），又是有理论的。根据有关专家的研究，教师在实践研究中形成的这种理论被称作教师个人的行动理论，它是"教师个人实践知识"的重要组成部分。教师个人的行动理论，是教师自觉地以反思姿态追求个人实践知识的合理化、概念化和理性化，它既不等于教师的经验，也不同于专家的学术理论。
就科学性而言，科学方法和科学水平也存在不同程度的差异，你不能说高水平的、熟练运用研究方法的就是研究，反之就不是。不同类型与范式的研究，本质上无所谓高下之分，不同的研究类型和研究范式应该有不同的要求和标准，有各自的地位和功能。同时，我们也不应把研究的科学性与理论性混为一谈，似乎教师教育研究的理论性不高也就没有科学性。诚然，同所有“研究活动”一样，教师的教育研究需要以理论为基础，以理论为指导。但“研究”的本质是发现问题、分析问题、解决问题，其“科学性”的实质乃在于对事实的尊重和对客观规律的认识，也就是“实事求是”。在这一点上，无论是理论研究，还是实践研究，无论是专业研究者的研究，还是中小学教师的研究，都是一样的。
真正的研究并不在乎什么级别的课题，甚至根本不需要什么研究的招牌，真实的思考和思想在面对真实的问题和情境时，总是自然生长和发育，总是自然地结出思考和思想之果！任何人也无法阻止真正的思考和真实的研究。因此，我们没有必要在小课题研究的性质上做多少文章，应该加以鼓励和引导，使之更规范、更科学，更受广大中小学教师的欢迎。
三、小课题研究如何定位？
1、小课题研究是一种应用性研究。小课题研究以课堂为现场，以学生为中心，以教育教学为重点，以解决问题为目的，运用教育科学理论和先进的教育实践经验来指导、改进教育教学行为，使之符合教育规律。
小课题研究的过程是教师对自身教育教学行为进行自我观察、内省、反思与探索的过程，内省、反思是小课题研究的起点，对问题的求证是小课题研究的本质。在“反思”中“研究”，在实践中求证，小课题研究以校为本，立足课堂，围绕学科在教育教学过程中展开的研究,研究的目标与教育教学目标，研究内容与教育教学内容、研究过程与教育教学过程实为一体，因此，小课题研究不仅仅是一种研究方式，也是一种教学方式。这种“田园式的研究”将教育任务和研究任务合为一体，不仅在研究时间上提供了保证，也符合教师研究扬长避短的精神。
2、小课题研究是微观研究。小课题研究是广大一线教师以职场为起点，以反思教育教学行为为己任的教育科研方式。它研究的内容来自于教师的教育教学实践困惑或问题，这些问题都是教师自己熟悉的、有体验的、有积累的、有浓厚兴趣的、长期关注的，而且是迫切需要解决的小问题。因而，广大一线的中小学、幼儿园教师是小课题研究的主体。
小课题研究关注的是教师自身教育教学中有意义的事件，把本校、本学科、本班内的问题作为研究的范围和方向。就教学活动而言，它既可以进行单科研究，也可以进行单项研究。单科研究是对某一学科的教学法体系的研究，例如对语文、数学课堂教学改革的研究；单项研究是对教学活动过程的某一环节或构成教学活动的某一细节进行的研究，如教学方案的设计、新课导入方式、课堂提问、作业评价等等。
就管理工作而言，小课题研究是一种局部性研究。着重点是管理过程中师生的情感、态度、需要、动机以及管理的方法、途径和手段的等等。除学校和班级内部的管理活动之外，对学校与家庭、社会及其他重要组织机构联系的研究，是对学校内部活动研究的重要补充。
3、小课题研究是行动研究。行动研究是行动者用科学的方法对自己的行动进行的研究。行动研究是行动者为解决自己实践问题而进行的研究。行动研究是行动者对自己的实践进行批判性思考，以“理论的批判”和“意识的启蒙“来引起和改进行动。在小课题研究情境中，教师既是研究者，又是被研究的对象，研究的内容则是教育教学过程中主、客体的关系。小课题研究完全是出自教师自身的需要，是教师应对“专业困境”自主意识的觉醒，是教师自我完善的积极姿态，具有“属己”的特性。这种“属己”的特性反映了教师不再只是研究成果的操作者或教育行政指令的执行者，教师成为研究的行动者，亲自参与研究的过程，提出需要研究的问题，并在自己的反思性实践中观察研究的过程，收集、分析有关研究资料。在小课题研究中，教师从过去的教科研“被试”转变为“主试”，这种转变也意味着教师由过去教科研的旁观者转换为教科研的中心人物。
小课题研究的“价值”可以归结为“改进”和“参与”。其中“参与”是指教师参与整个研究的全过程。在计划——行动——观察——评价的每一个阶段都有教师的声音。行动研究的基本目的是改进教育实践，不是构建教育理论，构建和利用理论从属与且依赖于这个基本目的。教师“参与”研究是为了科学地“改进”自身的工作，“改进”不仅仅意味着教师通过内省、反思、探究教育教学行为，还意味着通过研究改变教师对教育实践的理解，使教师专业生活方式发生变化，从而实现教师的专业扩展。在传统的教育研究中，教师的个人化知识以及内隐知识被当作毫无意义的东西，被忽视了，而行动研究关注的正是那些被传统教育研究冷落的教师的“个人化理论”，这种关注将导致教师的专业意义发生变化，由此小课题研究将成为教师专业发展的基本方式之一。
