学校质量文化建设的基本理念
时间：2014/7/1
教育质量历来是社会各界关注的焦点，而在教育改革的进程中，如何提升教育质量的问题也日益受到重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调：“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。”作为教育系统的基本单元，学校无疑是教育质量的直接载体。因此，提高教育质量在本质上就是要提高学校教育质量（以下简称学校质量）。学校质量与学校文化息息相关。学校文化引领着学校的教学和管理，其中也包括学校质量管理。引领学校质量管理的文化就构成了学校质量文化。要了解学校质量文化，首先需要了解学校质量。
一、学校质量与学校质量文化
根据《辞海》的定义，质量是“产品或工作的优劣程度”。不难发现，质量主要涉及两个方面：（1）某一领域的产品或工作；（2）产品或工作的优劣程度。具体到学校教育的质量，第一个方面所指涉的无疑是学校提供的教育活动以及由此形成的产物，第二个方面则指涉学校教育活动及其产物的优劣程度。
学校是培养人的场所，它存在的意义在于通过教育活动使学生学习到某些东西，最后达到个人或社会对“受过教育的人”的某种价值期待。因此，所谓学校教育活动促成的产物，我们可以将它理解为学生“有指导、有意图、有组织的学习行为所产生的结果”，亦即学生的学习成就。那么，人们如何才能判断学校提供的教育活动以及学生学习成就的优劣程度呢？判断标准主要是两者符合个人或社会对“受过教育的人”的价值期待的程度。所谓个人或社会对“受过教育的人”的价值期待，也就是人们通常所说的在“教育培养什么样的人”这一问题上的看法，亦即教育目的。由此就能够符合逻辑地得出学校质量的概念：学校质量是学校提供的教育活动使学生学习成就与教育目的相符合的程度。
这个概念给人们提供了非常重要的启示，那就是学校的教育工作者在尝试改进学校质量时不得不首先考虑三个问题：（1）学校的教育目的是什么？（2）学生的学习成就包括哪些方面？（3）如何组织教育活动才能使学生的学习成就尽可能与教育目的相符合？而学校的教育工作者对这三个问题的理解就构成了人们通常所说的学校质量观。
譬如，某些学校的教育目的是培养应试人才，他们通常将学业成绩尤其是升学考试成绩视为学生的学习成就，由此而组织的教育活动也就密切围绕考试而展开，在学校质量管理过程中以高考升学率和高考精英（尤其是高考状元）作为宣传学校质量水平的手段；也有某些学校的教育目的是培养社会精英，他们通常会将社会精英应具备的素质视为学生学习成就，由此而组织的教育活动主要围绕社会精英素质而展开，在学校质量管理过程中会着力介绍学校培养出的社会杰出人士，以体现学校质量的深厚底蕴；还有某些学校的教育目的是培养普通劳动者，他们就会将从事劳动所需的职业技能视为学生的学习成就，由此而组织的教育活动也就着力于培养学生的职业技能，在学校质量管理过程中会更为重视学生的技能展示和就业率，以及企业的用工反馈。
可见，学校质量观既渗透在学校教育工作者的意识态度和行为表现方面，也渗透在学校的规章制度方面，同时也渗透在整个学校的物质和人文环境方面。这些方面的综合，就构成了学校质量文化。学校质量文化不仅对教育活动具有预先规划的作用，同时也在教育活动过程中支配着学校成员的教育观念以及教育教学行为。那么，到底什么才是学校质量文化呢？从文化所涵盖的范围而言，学校质量文化有广义和狭义之分。广义的学校质量文化是指学校在教育活动中形成的质量观、质量管理制度、质量管理行为和质量形象标识的总和。而狭义的学校质量文化则是指学校在教育活动中形成的质量观。前者是后者的拓展与延伸，后者是前者的精神内核。本文着重探讨狭义的学校质量文化及其建设。
二、学校质量文化建设的两种取向
从学校质量的概念界定可知，学校质量文化建设的目的主要是从文化层面来探讨“如何才能更好地利用学校教育活动使学生学习成就与教育目的尽可能符合”。不同学校的学校质量文化建设在对待这一问题上存在两种取向。“绩效本位”的学校质量文化建设将学生学习成就单纯理解为学生的学业成绩，以“质量监控”的方式来保障学校质量的稳定。“学生本位”的学校质量文化建设将学生学习成就理解为学生综合素质与学业成绩的总和，以“质量改进”的方式来提升学校质量水平。
（一）“绩效本位”的学校质量文化建设
伴随20世纪初科学管理运动而生的绩效运动，在教育领域也逐渐占据了主导地位。绩效运动催生了针对学校质量的绩效责任制（accountability，又称绩效问责制），通过绩效（performance）对学校进行问责已成为确保学校质量的常规手段。
绩效一般总是与责任或问责联系起来，这意味着绩效责任制是一部分人对组织所提供的产品或服务水平的一种外在约束机制，其中隐含着一种监督与被监督的关系。利文（Levin，H.）曾批评绩效责任制是一个“模糊与讲究修辞”的说法：“如果这一绩效问责概念能再次盛行，则应该在几年之内用另一种新的专有名词去取代它。”他认为，诸如“一般绩效问责”、“制度上的绩效问责”和“技术上的绩效问责”等，都会造成对绩效概念在理解上的困惑。因此，没有普遍适用的绩效问责制定义。不过，索克基特（Sockett，H.）还是在质量哲学的层面对绩效责任制进行了界定：“绩效责任制的目的是保证和改进教育所提供产品的质量，而且尽可能提供信息表明这一任务已达成。”
作为一种外在约束机制，绩效责任制倾向于将学校质量理解为“生产者的质量”或“产品质量”，它从生产者视角出发，判断产品是否符合规格。要判断学校质量水平，生产者需要一套系统，以使产品或服务的结果都能达到特定的标准。这些标准主要是客观的、可量化的程序和数据，属于一种刚性的硬标准。生产者正是依据这些标准对产品进行事后的质量监控。这套系统就是绩效问责制系统。而绩效问责制正是“绩效本位”学校质量观的根本特征。
在基础教育系统内，教育行政管理部门主要以质检员的视角来衡量学校质量。学生的学习成就是学校所生产的产品，而教育行政管理部门则负责对产品质量进行监控。由于质量监控的范围往往涉及一个地区乃至全国的学校，所以要保障学校质量只能以一种阶段性的事后检验方式进行，效率、精确、公平是检验的首要条件。因此，学生学习成就一般被简化为学生在各个学科学习中的进展和变化，亦即学业成绩。评价学校质量所使用的标准便归结为学生的出勤率、及格率、升学率、获奖情况等量化指标。通过这些指标，“质检员”一方面筛选出“不合格产品”，即学校中的学业失败者，另一方面将“合格产品”输送到下一道工序，即升入高一级学校，然后根据筛选的情况对学校质量存在的问题提出整改意见，并进行相应的问责。由于只将目光投到已完成指定学业的学生身上，并且要对学生进行筛选，而符合标准的学生又只是所有学生中的一部分，所以，“绩效本位”的学校质量观是一种精英主义的质量观。
根据“绩效本位”学校质量观实施的学校质量文化建设存在强烈的去个性化倾向，这种倾向使学生丧失了作为具体的人所应有的生命特质。例如，某高中就严格规定女生必须一律剪短发。这所高中的校长认为，女生剪短发后能有效提高高考成绩，原因一是女生剪短发后能够减少打理头发的时间，将更多时间放在准备高考上；二是短发让每位女生看上去更像男生，这样能够减少早恋现象的发生。学校规章制度的设计无疑代表了学校质量文化建设的基本取向。但是，学生并非待加工的原材料，学校的使命也不是生产整齐划一的产品，学校质量的评价标准也并非只有高考分数。为保障以高“绩效”为核心的学校质量，而牺牲学生的个性以及追求美的正当权利，学校的教育工作者未免需要思考，建立在“绩效本位”基础之上的学校质量文化建设是否有悖于学校“育人”的使命。假若学校教育使学生失去了个性，即使学校质量达致卓越的目标，那也只是一种“失去灵魂”的卓越。
（二）“学生本位”的学校质量文化建设
为补救“绩效本位”学校质量观的片面性，在坚持发挥绩效责任制优点的同时，人们提出了“学生本位”的学校质量观，力图将学校质量的焦点重新放在学生的身心发展之上。“学生本位”的学校质量观并不排斥绩效责任制的作用，而是强调一种视角的转换，主要体现在以下四方面。
1.从宏观层面转向微观层面。“绩效本位”的学校质量观认为，对学校质量的监控是教育督导制度的重要组成部分，也是教育行政管理部门进行决策的重要依据。不过，质量监控始终是一种在学校之外的质量保障手段，无法完全承担起促进学校自主发展，帮助学校在教育过程中改进缺点的任务。因此，以校为本的学校质量改进思想开始兴起。校本学校质量管理的出现与教育权力的逐步下移息息相关。教育行政部门更注重对学校质量进行宏观监控，而在如何提高学校质量方面则进行有条件的赋权，既让学校享有一定的教育质量自主评价权力，同时也使学校承担更多的责任，将学校质量评价的权力和责任下移到学校，从学校微观层面寻找学校质量改进的基点，调动学校对自身发展的积极性，使学校更为关注自身的质量问题。
2.从生产视角转向消费视角。作为一种内部调节机制，校本学校质量管理强调“消费者的质量”或“服务质量”，它从消费者视角出发，判断学校提供的教育服务是否能够使消费者满意。朱兰（Juran，J.M.）指出：“所有组织（企业公司、学校、医院、教堂、政府）均致力于为人们提供产品或服务。”所以学校质量就是指教育服务的“适用性”（fitness for use）。这种标准有别于以往的“符合性”标准，是一种根据实际情况不断进行修正的柔性软标准。学校将根据消费者的不同需要而对提供的教育服务进行全面的质量改进。从促进学生发展的角度而言，所谓学校质量的核心就在于让学生的天赋得到最大限度的发挥，从而体现良好的综合素质和能力。“每个人的成功与否不是以一种客观的标准答案来衡量的，而是以是否发挥了他个人独特的天赋为标准来衡量的。但从另一方面来说，按照一个人自己的天赋来塑造他，最有可能使他取得最大的成就，而这个成就是他人和社会所承认的。”而这种学校质量标准要求学校必须要根据学生的实际情况随时调整自己的教育教学策略，保证学生能充分展示自己的所长。因而，学校的责任就是寻找和创造能使每个学生达到其所能达到的最高学习水平的条件。
3.从学业成绩转向学习成就。以往的“绩效本位”学校质量观将学业成绩作为衡量学校质量的重要甚至是唯一的评价标准，引起不少争议。事实上，学业成绩仅仅是学生学习成就的一部分，这部分主要是易于检测、易于量化的指标，如知识掌握程度、技能应用的熟练程度。然而，学生的学习成就通常还包括更为基本的情感、态度和价值观等更为内隐的部分。可是后者却常常在有意或无意中被过滤和屏蔽。社会各界也普遍认为学生的学业成绩就是学生在整个学习过程中取得的成就。这是造成应试教育的一个根本原因。而一些隐性表现恰恰是学生步入社会后取得与其天资相符的社会成就所不可或缺的。因此，要确保学校质量，就应该以包括外显表现和内隐学习表现的学习成就取代学业成绩作为学校质量的评价标准。由此得出的关于学校质量的判断，才算得上全面、客观和准确。
4.从结果监控转向过程改进。在如何看待学校质量所存在的问题方面，“学生本位”的学校质量观把质量管理视为不断改进的过程，致力于将学校质量问题解决在过程之中，这要比在事后进行补救更为节省成本，付出的代价也相对要小一些。而衡量学校质量进步幅度的标准，则是学校在提高学生学习成就方面的“质量增值”。“质量增值”反映的是在固定时间内，以及在教育资源投入大体不变的情况下，学生的学习成就与过去比较所取得的进步幅度；进步幅度反映了学校质量的高低。
在整个学校质量改进过程中，学校领导者与教师将扮演重要的角色，他们将亲自参与到学校质量的改进过程中。学校要充分考虑全体学生的需要，根据学生的需要随时改变教育策略，以确保学生能在学习中充分发挥所长。“不让一个学生掉队”是学校领导者和教师在对待学校质量问题时的首要原则，所以，“学生本位”的学校质量观是一种平民主义的质量观。
根据“学生本位”学校质量观实施的学校质量文化建设，在学校的物质和人文环境中处处渗透着以生为本的意识。例如，某小学的门牌班牌设计就独具匠心。通常学校的门牌班牌会按成人习惯的方式挂在门的上方，这样成年人很容易就能看到它们。但是低年级的学生却只能通过抬头仰视才能看到班牌。该小学把门牌班牌安放在门的左下方，这样的设计一方面方便学生能够一目了然地看到它们，另一方面也可以避免学生嬉戏玩耍或进出教室时把门踢坏。如果考虑到教育也是学校提供的一种服务，那么学生作为消费者同时也是服务的对象，可是我们的学校质量文化建设是否真的将学生视为学校教育的主体了呢？很多时候，学校质量文化建设只是从学校管理者和教师的视角出发，而不是从学生的视角出发来看问题。如此，以生为本的教育理念就只能沦为一句空话。
三、学校质量文化建设的三个维度
对于学校质量文化建设，学校应该在三个维度上有所作为。假若将学校质量文化建设视为一个动态的发展过程，那么它主要包括价值引领的质量领导文化建设、超越绩效的质量战略文化建设和全员参与的质量保障文化建设。这三个维度归根结底是从与学校质量密切相关的教育目的、学习成就和教育活动三方面来探讨如何实施学校质量文化建设，从而更有效地实现学校质量目标。
（一）价值引领的质量领导文化建设
在学校中，由于持有教育目的的主体具有多元性，因此，学校的教育目的既有学校领导者的教育目的、教师的教育目的，也有学生的教育目的，甚至还有家长的教育目的。这些教育目的都会或隐或显地影响到学校质量目标的设定，更进一步影响到学校质量文化建设的前进方向。其中，学校领导者的教育目的对学校质量而言尤为重要。因为“质量文化的建立和改变，只有在最高管理者的主动参与和支持下，才可能获得成功”。学校领导者在学校质量文化建设中应充分发挥自身的价值领导力，从自己所信奉的教育目的出发，帮助学校全体成员达成关于学校质量的价值共识。
学校领导者在学校质量文化建设方面能否发挥价值领导力，取决于他/她是否对影响学校质量的各种因素有清醒的认识。笔者曾针对“影响学校质量的因素”进行问卷与访谈调查，在已给定的选项中，大多数校长、教师、学生和家长认为影响学校质量的因素包括：学校的学习氛围、学校所在社区环境与生源、学校领导者与教师素质、物质资源、课程与教学的管理及实施、学校的社会声誉。学校领导者应从影响学校质量的因素着手实施质量文化建设。
首先，学校领导者应通过与其他学校的横向比较，以及学校自身发展的纵向比较，对学校质量水平进行价值定位。在此基础上，学校领导者还必须对学校质量影响因素进行SWOT分析（态势分析），即分析诸因素中哪些是学校质量的优势或劣势，哪些是学校质量的机遇或威胁。其次，在有了清晰的定位以后，学校领导者还必须构建关于学校质量的愿景（包括近期、中期和远期的愿景），并通过改变各种学校质量影响因素作为价值引导的手段，努力使这一愿景内化为学校全体成员的共同愿景。再次，一旦学校成员在学校质量的愿景上发生了价值分歧或冲突，学校领导者还必须承担起价值协调的任务，在尽可能不损害学校成员个体利益的基础上，为学校质量共同愿景的实现扫清障碍。唯其如此，质量领导文化的建设才有可能真正促进学校质量的提升。
（二）超越绩效的质量战略文化建设
学业为本的学校质量文化建设，目的在于创设有利于提高学业成绩，尤其是考试成绩的文化氛围，最终达到使学校成为高绩效学校（或绩优学校）的理想。为此，学校主要围绕绩效来制定学校质量战略并实施相应的文化建设。它过于关心学生在校期间的学业成绩，以致对影响学生步入社会后的生存能力与幸福感的学习成就有意无意地予以忽视，甚至完全视而不见，比如公民素养、艺术审美素养、反思批判能力、身体与心理健康等方面。
笔者曾进行有关“学生哪些方面的学习成就最为重要”的问卷调查。调查结果显示，不少校长和教师认为“学生的综合素质和能力”最重要，其次是“学生的身心健康”，然后才是“学生的学业成绩”。当问及“目前学生在发展过程中最普遍存在的问题是什么”时，大多数校长和教师的回答依然是“学生的综合素质和能力不强”。这表明，学生的综合素质和身心健康等内容已受到不少教育工作者的重视。然而，受“应试教育”的思维惯性所制约，这种重视还只是停留在思想观念层面，而并未付诸于教育工作者的行动之中。
基于此，学校在进行质量战略文化建设时，需要冲破原有的思维定势，从两方面加以转变：一方面，提升学校质量不能只注重显性的绩效，尤其是学生的学业考试成绩，还要注重隐性的内容，包括学生学习态度、道德品质等方面。另一方面，在制定提升学校质量的战略时，眼光不能仅仅停留在学生在校期间的发展状况，还必须进一步关注学生离校后的发展状况。简言之，质量战略文化的建设在时间维度上应超越学校教育阶段，而从学生终身发展的角度来进行设计。
（三）全员参与的质量保障文化建设
沙利斯（Sallis，E.）将学校定义为服务的提供者，而接受服务的“顾客”则是不同的利益相关者（stake holders）。利益相关者所接受的“服务”是学校组织的教育活动。他还对“利益相关者”进行了区分：“‘初级利益相关者’，即直接接受服务的人，以及‘次级利益相关者’，如家长、主管机关、进修教育学生的赞助厂商……还有‘三级利益相关者’，比较没有直接关系，然而也很重要，如未来的雇主、政府和整个社会。”如果以与具体教育活动联系的紧密程度来划分，利益相关者主要有以下三种类型：其一是初级利益相关者，即学生；其二是次级利益相关者，包括家长、教师和学校管理者；其三是三级利益相关者，包括社区、高一级学校和教育行政管理部门。
生产视角下的学校质量文化建设，由于没有将学校质量涉及的利益相关者纳入视野之内，关于学校质量的分歧常常削弱了学校提升学校质量的信心和力量。鉴于利益相关者在教育目的上的差异，只有充分倾听利益相关者在学校质量问题上的诉求，才有可能形成一股合力推动学校质量的改进。因此，学校质量文化建设尤其是质量保障文化建设在空间维度上应超越学校的围墙，务求使各级利益相关者对学校提供的教育服务感到满意。这种全员参与的文化建设意识主要反映在利益相关者之间通过分权与协商的方式构建学校质量保障体系，并以此作为学校质量保障文化建设的核心价值。它有别于以往学校领导者单一主体参与的质量保障文化，提倡参与学校质量保障的多主体性。通过多元主体参与，使学校能够应对在具体情境中不断产生的学校质量问题，形成具有校本特色的质量保障文化。
