哲学解释学视角下学生与课程的关系
时间：2014/7/3
学生与课程的关系是课程的经典问题之一，在新课程改革全面实施的今天，课程要“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”，因此，对学生与课程的关系作进一步探讨十分必要。传统的课程观主张课程即学科知识，学生是盛装知识的容器，教学是知识的打开与外化，在课程教学过程中，学生被动地吸纳知识。这种课程观是一种静态的而非动态的、封闭的而非开放的、预设的而非生成的课程观，这种课程观忽略了知识与经验的建构性，导致对课程中的人尤其是对学生的遗忘，同时，割裂了学生与课程的联系，视学生在课程之外、课程在学生之上，从而导致了学生与课程分离，这样必然会忽视学生在课程中主体性的发挥，进而失落了课程的意义与价值。而哲学解释学──一种以理解与对话为核心的解释学，能为传统课程观下学生与课程关系的探讨提供一种全新的视角。
一、一种理解的视角：哲学解释学
哲学解释学是指在施莱尔马赫与狄尔泰为代表的传统解释学的基础上，由伽达默尔进一步发展和完善的现代解释学。伽达默尔针对传统解释学追寻文本的客观意义和要求解释者放弃其主观前见而提出了以理解与对话为核心的哲学解释学，实现了从解释的原意说向意义创造说的逆转。
传统解释学主张原意说，其代表人物主要有施莱尔马赫与狄尔泰。施莱尔马赫主张理解即避免误解，他把解释学视为避免误解的艺术，他认为，解释学的任务是在语言分析和心理转换的统一中把解释对象（作品、历史、文化传统等）自身所具有的原意再现出来，这样才能避免误解。狄尔泰把解释学从施莱尔马赫的理论平面领域推进到历史的立体，有历史主义的背景。他主张，在人面对文本这一解释学命题时，文本不仅是语言事实，也不仅是作者的创造，更是历史整体的一个部分。他认为，把文本作为世界历史的一部分同时也意味着把解释者作为世界历史的一部分。总体来说，不论是施莱尔马赫还是狄尔泰，他们代表的传统解释学共同主张如下：其一，文本蕴涵着客观意义；其二，解释的目的是获得文本蕴涵的客观意义；其三，要获得文本的意义，解释者必须放弃自己的主观前见，以达到和文本的客观内蕴相一致。可见，传统解释学是一种典型的原意说。之后，伽达默尔通过借用海德格尔的相关理论形成自己的解释学新论──哲学解释学时，对施莱尔马赫与狄尔泰代表的传统解释学进行了彻底的翻转。
哲学解释学（新解释学）坚持意义创造说。首先，解释者作为具有历史具体性的人，不可能摆脱自己的历史性。在他进行解释活动之前所拥有的前有、前见、前知，是其解释得以进行的基础和前提。因此，解释活动，无论就其客观上来说，还是就其应该上来说，都不是放弃自己的历史性前见，而是带上自己的历史性前见，以自己的前见与文本展开对话。其次，作为解释对象的文本，虽然有自己的语言结构，而且这一语言结构与作者、与世界历史有一种关系，但并没有一种固定的本体论的客观意义。在其现实性上，它的意义是在与解释者的对话中形成的，随着解释者的改变，其意义也会改变。第三，解释活动并不是解释者去获得文本本不存在的客观意义的活动，而是解释者通过解释文本而呈现自己对自身和世界的理解的活动。解释者与文本对话的解释活动，其意义是这样来表现的：（1）解释者带着自己的历史性前见，通过与文本的对话，借着与自己历史前见不同的文本，突破了自己的前见；（2）文本带着因作者和各种时空而来的意义，通过与解释者的对话，借着不同于以前解释的新解释者，突破了原来的解释，获得了新的意义；（3） 解释活动是一种解释者和文本的双向突破活动。可见，文本的意蕴（meaning）出现在解释者与文本的对话之中，而且文本的意蕴不能离开解释者的理解而独立存在，理解的目的不是要把握文本的原意，而是达到作品视界与读者视界的融合（horizonverschmelzung），进而产生新的意义，在这其中，整个世界的意义不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解而展开，不是理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开生成了意义。哲学解释学的这种全新的意义创造说使得传统解释学的原意说彻底泥淖。
二、学生即课程：基于理解的哲学解释学
哲学解释学视角下的课程是学生与教师之间、学生与学生之间、学生与自身理解和对话并创生意义的过程，简言之，是学生经验之履历。教学活动不是学生接受客观知识的活动，而是学生与教师通过建构、反思与对话获得自己对世界与自身的理解活动，在这一过程中，实现了教师与学生、学生与学生、学生与自我之间的视域融合。因此，从哲学解释学的视角看，学生与课程的关系是一种全新的、彰显人的价值的关系。
（一）学生持有前理解使课程的生成充满无限开放性
前理解在解释学中又称“偏见”。“偏见”在启蒙运动中喻指传统中一切理性反对的思想势力，它也意指一切不经理性思考判断而沿袭传统的信念，并加以信奉遵从的思想习惯。传统解释学主张的原意说以摆脱偏见为起点，而哲学解释学却肯定偏见在人的历史意义上的合法性，主张偏见以“前有”（vohabe）、“前见”（vosicht）“、前知”（vorgriff）来作为人的前理解存在状态的内容。“前有”即人生存的历史、文化、传统；“前见”指人在思考与理解时所借助的语言、观念以及运用语言的方式；“前知”指人在理解前已具有的观念、前提和假定。“偏见”构成了个人的历史存在，同时也为一切理解提供了基础与可能。因此，学生持有的“偏见”为课程的理解与生成提供了基础与可能。学生的“前有”即学生所处的时代、文化背景、家庭环境和受教育经验等；学生的“前见”即学生思考任何课程问题所利用的语言、观念及运用语言的方式，而语言、观念自身会带给学生先入的理解，同时，也要把这些先入的东西带到学生用语言思考的课程问题中；学生的“前知”是指学生在理解课程前已具有的相关观念、对课程的大致想法及对课程的假定等。课程（curriculum）是学生经验之履历。学生的“前有”“、前见”、“前知”是学生经验的重要组成部分，学生的“偏见”原本因为学生的个体性、多元性、复杂性而具有异质性、多元性、无限可能性，因而，课程的生成即学生经验之履历的生成，必然充满无限可能性与开放性。这样，课程不再是预设的，而是生成的；不再是流程式的，而是过程的；不再是一元的，而是多元的；不再是完全确定的，而是不确定的；不再是简单的，而是复杂的；不再是有序的，而是无序的；不再是封闭的，而是开放的。
（二）学生成为课程主体凸显课程的意义与价值
哲学解释学主张作品的意蕴（meaning）只出现在作品与解释者的对话之中。若课程是一种动态与静态相结合的“作品”，那么对学生来说，课程的意义与价值必然彰显于学生与课程的对话之中，这就需要使学生从原有的“容器”般的客体成为对话的课程主体。
在传统的课程教学中，学生被动地学习教师传授的课程，教学过程是课程知识的打开、外化，课程教学中学生主体性的失落使得课程意义仅限于学生课程知识量的增长，这是一种传统解释学原意说视域下的课程主体观和课程价值观。而在哲学解释学的意义生成论视域下，学生不再是容器般的客体，而是理解与对话的主体，课程知识不再是静态呈现的，而是动态建构的，因而，学生成为课程主体，弥补了其主体性失落导致的课程意义与价值的有限性，能凸显课程更多的意义与价值。
学生成为课程的主体使其在理解课程的过程中实现了与课程的对话。在理解课程的过程中，学生在认识自己与他人的基础上达成新的理解，自觉主动建构课程的意义，从自身的需要与已有的水平出发，能动地选择与生成甚至创造全新的适合他们自己的课程经验。在学生成为课程主体的过程中，学生能主动地与其他学生、教师、课程设计者沟通、交流、探讨课程问题，表达与课程相关的需求和兴趣，发表自己的课程见解，反馈课程教学的效果，倾听他者的观点、意见与建议，参与课程设计活动，并同课程设计者一起就课程目标、内容、实施与评价等进行探讨，积极寻找与捕捉有效的课程主体间的对话交流途径，努力在课程主体间建立一种平等、合作、真诚的关系，争取创造性地投入到课程活动中，实现课程活动中主体间的互相吸引、互相包容、互相接纳，实现课程活动中主体间的共同参与、共同在场、共同分享和共同创造。因而，课程的意义与价值不再只是知识量的累积，而是学生能力的增长；不再只是间接经验的掌握，而是融入直接的体验与感悟；不再只是学会显性知识，而是还掌握了默会知识；不再只是学会了知什么（know-what），而是还学会了知如何（know-why）。总之，学生在课程活动中主体地位的凸显使得课程建构活动成为了学生的一种生活方式、存在方式及发展方式。
（三）理解与建构课程是主体间视域融合的过程
传统解释学的“理解”指心理和思想上的认知过程，在解释作品时，它经由语言而导入心理转换，成为个人对他人心态的把握。在言语交流中，它表现为捕捉到讲话者的意图或旨意。哲学解释学的“理解”是指一个人把握自身存在可能性的能力。理解被视为不是某种主体占有的东西，而是人处在他的世界中的方式，即一种人的存在方式。学生对课程的理解是学生在课程世界中的一种存在方式。课程是在教师与学生平等的交流、对话、互动中共同构建经验的过程，这表明学生对课程的理解和建构这种存在方式是与教师的课程存在方式水乳交融、密不可分的。事实上，学生对课程的理解与建构离不开教师对课程的理解、建构、生成和创造。而从哲学解释学的视角来看，教师与学生双方共同理解与建构课程的这个过程实质上是课程主体间视界融合的过程。
所谓视域，即看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。教师与学生各自的偏见构成了他们各自当下的视域。前文曾述，学生对课程的理解不能脱离学生的“偏见”：学生的“前有”、“前见”“、前知”。同样，教师的“偏见”也无不影响着师生对课程的理解与建构。教师的文化背景、家庭环境、受教育经验，即教师的“前有”；教师在理解课程前所接受的专业知识技能、所形成的教育观念，即教师的“前见”；教师在理解课程前的大致意见、印象，即教师的“前知”。教师的“前有”“、前见”“、前知”，即教师持有的偏见为教师理解与建构课程提供了前提与可能，但与学生持有的偏见并非完全一致，因此，教师与学生以课程为立足点的视域必定不会全然一样。哲学解释学认为，“视域对于活动的人来说总是变化的”，因而，师生共同理解与建构课程的过程实质是师生彼此的课程“视域”在不断修改、不断拓宽并动态地形成新的“偏见”的过程。在师生共同理解、建构课程的过程中，教师与学生的课程视域在不断地交融，最后融合的结果是，彼此都超越了各自原有的课程视域进而创生了一个崭新的课程视域。
此外，在课程的理解与建构过程中，我们不能忽视学生与学生之间的视域融合。由于学生的“偏见”是多元的、异质的、变化的、无限开放的，而在课程理解与建构中，学生与学生这种主体间的关系有着天然的平等、合作关系，其课程视域有较多的共同起点，因而，生生之间视域融合的实然境遇更多，融合情境更自然。学生与学生之间课程视域的融合为课程的理解与建构开启了另一扇大门，可以促使学生形成更广阔的课程视域融合。
（四）学生即课程
如前所述，哲学解释学认为理解同时是自我理解，而偏见（前理解）使理解成为可能，理解的逻辑框架即偏见（前理解）—理解—自我理解。学生对课程的理解始于对课程的前理解，师生、生生等主体在课程理解与建构中实现彼此的视域融合，在这个过程中，理解使得师生的视域不断变化、修改、拓展，一方面，有扩大师生各自合法偏见的过程，另一方面也有师生各自改变和去除某些偏见的自我认知过程，正如伽达默尔所说，“理解从一开始就包括了一种反思因素”，因此，理解的过程也是一种反思的过程。而“一切理解都是自我理解”，因此，师生共同理解与建构课程也是师生各自在理解课程中实现自我认知、自我理解。从学生的角度看，学生理解课程就是使学生在自己与课程的对话中理解自己，在反思中重新认识自己，进而发展自己。课程是学生的发展资源，学生在理解课程的过程中实现了对自己的反思，进而实现了自我理解，最终实现了自我发展与新生。在这个意义上，在理解课程的过程中，学生自身就是一种资源，换句话说，学生即课程。
学生对课程的理解就是在变化的情境中对课程实现前理解到理解，进而实现自我理解的过程，在这个过程中，学生此刻获得的新的课程理解必将会成为彼刻的课程前理解的内容，这样也就形成了境域性的、不断生成的课程理解循环，从而推进课程理解走向不断深入与意义的创生。从这个意义上来说，学生即变化与发展的课程。学生是未完成的、发展中的人，学生也是时代中的人、是文化中的人、是生活中的人。学生深深地印上了时代的烙印，充满了他们所处文化的色彩与味道，学生有着这个时代与文化心理中的共同特质，但这个时代是更富于主体性的时代、更多元化的时代，这个时代赋予学生更多的是多元与异质。此外，他们是生活中的人，他们的生活是异彩纷呈的，他们有各自特有的生活与境遇。这些会赋予学生个性心理特征、人格特质、认知方式、情感、态度、价值观等较大的差异，会导致学生关于课程的前理解存在较大的差异，进而致使学生关于课程的“前理解———理解———自我理解”的循环是异质的、多元的，而理解课程是学生的存在方式，学生在理解课程中构建并创生了新的课程。在这个意义上，我们还可将学生看作一种异质的、多元的、鲜活的课程，这是由学生对课程理解的循环过程所赋予的。
总之，在哲学解释学视角下，学生的个性、多元性、异质性得以彰显，学生持有的偏见使课程充满无限的开放性；学生不再是课程的客体，而是课程的主体，学生主体性得以发挥能凸显课程的价值与意义；课程的理解与建构即课程主体间的视域融合，学生不再在课程之外与课程分离，而是在课程之中与课程一体，学生即课程。哲学解释学下的这些观点克服了传统课程观的各种弊端，并为新课程观下更好地促进学生的发展提供有益的帮助，同时也为我们理解学生与课程的关系提供了一种新的视野。
