学生参与课程决策
时间：2014/7/18
一、学生参与课程决策概述
(一)参与
“参与”在《现代汉语词典》的解释是：“参加(事务的计划、讨论、处理)，参与其事。”我国学者宋丽慧认为，参与是“人们在参加某种活动中，以主体身份和意识介入并影响这种活动的一种行为和过程。”这一定义包括两个要点：必须以主体身份积极介入；这种行为和过程的最终目的是对所参加的活动施加一定的影响。在西方，“参与”(Participate)源自拉丁文“Participare”。早在古希腊政治学中就提出了参与的思想，但是具有现代意义的参与主要指政治参与，最初源自近代民主理论中有关人民权利思想。二战后，“参与”这个概念广泛进入到经济、文化、教育及其它社会领域，并获得了普遍的社会意义。美国学者肯尼思·戴维斯(K.Davis)认为，参与是“一个人的思想与情感都投入一种鼓励个人为团体目标做出贡献，分担责任的团体环境之中。”在此意义上，参与是“思想与感情的投入、决策的所有权，不是摆摆样子，走走过场，而是名副其实的自我投入。”概言之，参与就是行为主体自愿而主动地介入行动过程，并以团体成员的身份进行意见交流与权责分享。实际上，“参与”是有不同层次的。罗格·哈特(R.Hart，1992)用梯度形式反映了参与状况，这包括：完全受摆布；装饰门面式的参与；象征性参与；事先通知、分配责任式的参与；咨询儿童意见的参与；成人发起，与儿童共同决策；儿童发起并由儿童自己决定；儿童发起，并以主体身份邀请成人共同决策。在他看来，1-3阶梯实际上为非参与，后5层表明参与的不同程度。我国学者陈晨和陈卫东将参与分为五个层次：成人做主，儿童被动参与；成人主导，儿童参与；成人授权，儿童组织和做决定；儿童完全主动，成人不参与；儿童组织，成人参与。因此，我们在讨论学生参与课程决策这一议题时，应针对“参与”的不同层次做出具体的分析。
(二)课程决策
课程决策是课程领域中的一项核心事务，它最初属于课程政治学的研究范围，20世纪50年代以前尚未出现“课程决策”一词，50年代之后的研究也多以英美学者为主。随着研究者对课程研究领域探讨的深入，关于课程决策的探讨也不再局限于政治学立场，同时这一议题也逐渐受到英美以外的学者重视。奥伯格(A.A.Oberg)认为：“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心(而不是人事、预算等)，判断是某种有意识思考的结果，代表了以一种特殊的方式去行动或产生一个带来预期结果的意向。”这表明，课程决策首先是一种判断，这种判断的结果是决策者将自己的意志体现在一定的载体中(主要是课程标准)，并最终影响课程实践的过程及结果。概言之，课程决策就是一定的权力主体在价值判断的基础上对其理想或需要的课程所做出的判断过程，这一过程存在着慎思和选择。
关于课程决策的层次，古德莱德(Goodlad，1979)区分了四种水平的课程决策：个人经验层次；教学层次；机构层次；社会层次。奥伯格(A.A.Oberg)按层次的从高到低以及按与学生关系的从小到大顺序排列出课程决策：方针性决策——学校级决策——学生级决策。克莱因(Klein，1991)划分为七个层面，即学术层面、社会层面、形式层面(formal)、机构层面、教学层面、操作层面、经验层面，他认为不同层面的课程决策都会关心九个要素：课程目标、课程内容、课程资源、活动、教学策略、评价、学生小组、时间安排以及空间安排。当前我国基础教育课程决策机制正转向国家、地方和学校三级决策相结合的新阶段，而西方国家中小学课程决策自20世纪80年代以来逐步形成了国家、地方、学校和课堂四个层面相结合的格局。为此，我国中小学课程决策机制的改革也有必要走向国家、地方、学校和课堂四个层次决策的结合，它要解决的核心问题是国家、地方、学校、教师与学生四个层次的职责与权限的划分问题。
(三)权力共享——学生参与课程决策的实质
与国内外近些年来课程改革的趋向已经表明“对由谁来做出课程决策的关心常常超过了对教什么的关心。”这一趋向所涉及的正是课程决策的核心——课程权力及其分配问题。学生参与课程决策的实质也就在于课程权力分配，它意味着对学生进行赋权，其核心要求在于学生在课程事务中能实现民主参与和权责分享，自主地理解、诠释并建构课程意义，能充分地表达自己的课程意志并行使课程权力。麦克尼尔(J.D.McNeil)指出了学生分享课程决策权力的重要性，“许多团体和个人都想对应该教什么的问题争得一份发言权，没有一个单一的来源认为自己有足够的影响和力量。……虽然学生常被认为在决定学校教什么上没有多大权力，但他们对于学什么的问题有很大的发言权。”由此而论，由于学生具有参与课程决策的能力，我们理应对学生进行赋权，使他们成为“课程的共同创造者”，并将课程所涉各方的力量凝聚起来形成一种合力，以推动课程变革的良性运行。
二、学生参与课程决策的必要性分析
学生参与课程决策是与学生赋权增能的实践紧密联系并相互推动的，因而尽管不乏怀疑甚至反对的声音，但是人们日益倾向于赞成学生参与课程决策。关于学生参与课程决策的必要性，我们可以从以下几个方面进行分析。
(一)学生参与是课程决策民主化的重要体现
民主化是现代社会的本质特征，其本质在于权力公正而合理的分配，并保证人们广泛参与与其切身利益相关的社会事务的决策。美国学者科恩(C.Cohen)指出：民主过程的本质就是参与决策。事实上，受课程影响的的各阶层人士都应参与决策，包括教师、学生、家长、专家学者和专业教育管理人员。在课程决策过程中，不同参与者代表了不同的利益群体，“学生参与”将体现学生群体的意志以及声音，它反映了现代教育民主平等的理念和对儿童人格尊严的尊重。布伦德里特和西尔斯科克(Brundrett&Silscock，2002)指出，真正民主的社会所需要的课程应是学生也有权利进行评论和发挥作用的课程。他们讨论了合作型课程模式和共建性教学，并将其描述为给予“教师和学生正式平等权利”的一种方法，并认为所有有兴趣的人们和团体都有权加入到商讨课程的过程中来，从这个过程中产生的课程模式比其它任何模式都更具民主性和平等性。
(二)学生参与课程决策有利于课程变革的成功
课程变革的复杂性和艰巨性，要求变革者考虑到诸多影响变革的因素，它的成功是课程所涉全体成员共同努力的结果，而学生在其中发挥着不可忽视的作用。对于学生参与课程决策为什么有利于变革的成功，我们可从以下三方面分析。其一，学生是课程变革的动力。课程变革的复杂性要求课程领导者将课程变革的力量进行整合。事实上，学生在课程变革中能发挥相当高的想象力和创造力，并能根据自身的需要提出对课程具有建设性的意见。其二，促进变革方案的科学性。在课程变革过程中，多方参与、共同决策将使变革方案更为科学而可行。学生作为课程变革成功的受益者，他们可积极主动地为课程变革出谋划策，从而成为课程变革宝贵的人力资源。其三，可使变革方案获得学生的支持与理解。变革方案的接受与否很大程度上是参与机会的多少问题，而学生参与课程决策将提高课程方案的质量以及社会满意度，减少课程变革的阻力。富兰(M.Fu11an)指出，如果在教育变革中学生不具备某些有意义的角色，那么大多数的教育变革，或更确切地说，是大多数的教育都将失败。
(三)学生参与课程决策有利于学生的发展
学生参与课程决策可让他们更加明确课程的宗旨，从而提高学生的合作能力和批判能力。实践证明，在学生行使自己的课程决策权力时，他们能够学会接受责任并主动承担责任，同时他们所表现出的主体意识将使成人逐渐信任他们完全有能力参与到课程决策中来。格伦·哈斯(G.Hass)认为，“在课程规划中，学生也是有待开发的资源。学生最有权利来解释现行课程中的优点和缺点。他们对课程的反应至关重要。研究已多次表明：当学生参与到课程规划与评价中时，学习的效果就会大大提高”英国课程学者凯莉(A.V.Kelly)认为，学生参与课程决策有利于其社会性的发展，也即学生的民主解放和民主权利的实现。为此，教育必须确保每个人的解放和权利的落实，要发展每个人参与、控制自己生活的能力。
三、学生参与课程决策的可行性论证
在课程变革过程中，学生参与课程决策非常必要，我们还需要分析学生参与课程决策的可行性问题，而这实际上也是影响学生参与课程决策的重要因素。
(一)学生具有参与课程决策的能力
许多人认为学生只是处于发展中的个体，他们并不具有参与课程决策的能力，因此在课程决策中忽视了学生的声音。事实上，学生具有参与课程决策的能力。斯基尔贝克(M.Skilbeck)认为，学生可以通过多种方式参与课程决策，当然这必须与他们的经验、能力和年龄阶段相适应，如选择或帮助选择部分阅读材料和教学设计和教学问题等。在他看来，任何年龄阶段的学生都可以帮助决定如何评价他们的成绩并参与评价过程的讨论；随着年龄的增长，他们可能在讨论中对教学内容和方法提出问题；任何年龄阶段的儿童也都可以参与讨论他们需要什么。由此看来，成人不应低估学生的能力，为使课程变革取得尽可能多的成效，在课程变革中征询学生的意见、赋予他们参与课程决策的权力是完全必要的。但是，学生参与课程决策也受一定的因素影响。劳顿(D.Lawton)指出：“学生的参与是适当的，而并不是说所有的孩子都有能力，都能准备好或愿意分担决策政策一事的。适宜的年龄、成熟程度、责任感等都是应当作相应考虑的。”
(二)学生参与课程决策具有法律政策基础
实际上，学生参与课程决策具有一定的法律政策基础。迄今为止《，儿童权利公约》是保护儿童权利内容最全面、最为国际社会认可的一项法律文书。该《公约》于1989年在第44届联合国大会上通过，1990年9月2日正式生效。《公约》第十二条明文规定：缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待。事实上，世界各国的法律法规也大多都有关于儿童参与权利的规定。西班牙1978年《宪法》第27条第5款规定：“公共权力通过制定总的教育计划和创办教育中心途径保证每一个人的教育权利，使之有效地参与一切有关方面”。自2007年6月1日起施行《中华人民共和国未成年人保护法(修订)》第一章第三条明文规定：未成年人享有生存权、发展权、受保护权、参与权等权利。目前，三级课程管理体制的实行使得我国课程权力逐步下放，这就为学生参与课程决策提供了条件。2002年颁布的《湖北省义务教育学校课程开发与管理的指导意见(试行)》明确规定：学校要创造机会使学生能够在一定范围内和一定程度上参与课程的决策，享有必要的课程管理权利。
四、学生参与课程决策的方法论
(一)转变观念，树立学生权力意识
如若使学生参与课程决策的权力的在教育系统中得以立足并发挥作用，首先要求成人(诸如行政官员、课程专家、学科专家、校长、教师、家长等)以及学生对学生参与课程决策的必要性与合理性在思想上有深刻而全面的认识。其中，成人观念的转变是关键因素，因为成人的授权是实现学生参与课程决策的现实条件。成人观念的转变应包括以下内容：成人应认识到其个人在知识结构、精力和信息等方面不可能掌握课程决策的方方面面，很多情况下广大学生更能直接感受到课程决策中的具体细节和运作情况；成人应相信学生有参与课程决策的愿望和能力，并能在实际参与中提高参与决策的能力，而且成人应对学生进行必要的引导。对学生而言，具有民主参与意识、增强责任感是实现学生有效参与课程决策的前提条件，因而学生要树立积极参与、维护合法权益的观念。学生应认识到：参与课程决策并非与成人争夺传统的参与权，而是争取学生主体地位所应具有的权力；随着民主观念的深入和参与面的扩大，学生参与和成人参与具有同等重要的意义。
(二)在课程决策不同层级为学生参与创造条件
学生参与课程决策具有现实性和合理性，但在不同的层面如中央、地方、学校和课堂，学生具体参与的情况不尽相同，需要进行具体分析。
尽管学生在中央层面参与课程决策的权力非常有限，但是我们无法否认学生在这一层次参与的重要性。为此，我们就需要为学生的参与创造必要的条件。瓦克和索尔蒂斯(Docker Walker&Jonas F.Solitis)曾在《课程与目的》一书中，针对课程目标确定过程中缺乏共识这一现象，指出应创立国家教育政策委员会(National Educational Policies Commission)，它由20个左右成员组成，比如国家教育协会成员、官员、学生、工人等。委员会要对团体、个人、国家的教育需求展开调查，然后将获得的信息由委员会汇集出版，建议立法者、美国教育局、国家教育机构以及其它权责机构采取合适的行动。此外，州政府也要建立类似委员会。在这些委员会中任何被父母支持的由二十名或者更多的学生组成的团体可通过署名方式表达他们的课程意愿。法国尽管是中央集权制国家，但它的课程决策却有较多的自由和多样化，其课程标准由国民教育部“学校教育总局”制定，并报“国民教育最高审议会”审定，审议会构成人员相当广泛，包括官员、专家学者、教师、家长、团体代表、学生会及工会团体代表。笔者认为，为保证我国学生参与中央层次的课程决策，我们应加强学生参与的制度建设，比如听证会制度等。当然，地方以及学校层次也应加强诸如听证会制度等方面的建设。听证会制度是现代民主社会普遍推行的用于保证各方利益主体平等参与公共决策，以实现决策民主化、公正化的重要制度设计。凡是制订或调整涉及学生切身利益的课程文件，都要以听证会的形式公开听取学生的意见和建议。
就地方层面课程决策而言，美国的州级课程改革往往并不要求学生发表意见，只有很少学生能向州立法机构组织的委员会、州教育委员会陈述意见。不过，学生经常被邀请参加学区课程团体，从个别学校选取学生，然后派他们参加学区课程会议。在较大学区可能有一个学区中心课程委员会，该机构主要协助课程中心办公室的专家的工作，它有来自学区里不同学校的代表，以及选民代表，包括学生家长、学生、大学研究机构的人员、当地商业界和社区的领导者。在课程中心专家协助下，学区中心课程委员会可决定安排课程开发和课程管理的方案。不过，美国课程学者阿姆斯特朗(D.G.Armstrong)指出，在确定参加课程团体学生成员的标准时，课程领导人通常会面临两难境地，受选的学生或许不代表接受过现行完整课程学习的学生，如果课程领导人设法得到符合新课程学习要求的学生代表，或许这些学生没有能力按照有利于课程团体工作的方式陈述他们的要求。
学生在学校层级课程决策中应以合作者身份全面参与对课程内容、课程目标及设置的科目等方面进行讨论，同时学生在合作参与中也获得了发展，他们有机会学习和运用民主。马什(Marsh，1997)认为，学生在学校层面的决策参与有低、中、高三个水平，即“接受咨询(如学校评估)”、“学生充当积极角色(如学生自治会)”、“学生分享决策权(如学校课程研制委员会)”。最低层次上，学生作为咨询对象为学校所考虑。在中等层次上，学生通过一些自治组织(如学生会)参与学校活动，有了更多的机会与空间，从而在课程决策方面充当积极角色。在高级层次上，学校可专门组织有学生代表作为成员的课程研制委员会，从而使学生在课程内容选择、科目设置、课程评价等方面分享决策权。
目前愈来愈多的课程研究者开始关注教室层级的课程决策，这就使课程成为在教室中教师、学生、教材、活动、经验之间的互动与转化。马什(Marsh，1997)认为，学生在班级层面的决策参与有低、中、高三个水平，即“接受咨询(如需求分析)”、“学生积极制定方案(如研究计划)”和“学生参与多数课堂活动的决策(所有学科均要求协商合作)”。最低限度的学生参与是学生作为咨询对象而为教师所考虑，而非直接参与课程决策；在中间层次，学生能积极主动地制定计划；在高级层次，学生在多数领域或活动中都是积极主动的参与者。兴起于20世纪70年代末期的协商课程认为学生在课程形成过程中应与教师共享权力。澳大利亚的协商课程提出者布莫(Garth Boomer)认为，学生参与课程决策主要体现在：自主确定一些个人或小组的学习项目或目标；在学习活动或顺序方面提出建议；和教师一起安排学习期限与学习合同；提出可能的评价方法方面的建议；提出内容修改或扩充方面的建议；协商解决某种特殊情境下可选择的学习方案。
(三)加强学生参与课程决策研究
学生参与课程决策的理论研究的欠缺，是制约学生参与课程决策水平的重要因素之一。由于学生在年龄、知识、能力等方面的原因，以及传统课程管理体制的影响，学生在课程中的主体地位未得到很好的体现，所以学生参与课程决策的理论研究还相当匮乏，从而影响了学生在课程决策实践中的有效参与。要真正把学生当作课程决策的主体，并把他们纳入到课程决策的轨道中来，有很多的实际工作要做，除了寻找有力的理论支撑外，还需要对目前课程决策中的学生参与情况进行实证分析，并在此基础上提出具有理论和实践操作意义的策略与建议，以有力保证学生参与课程决策权力的实现。实际上，学生参与课程决策的参与范围、参与程度、参与组织机构、参与方式以及相关保障措施等方面的研究都有待进一步深入。只有在理论上对学生参与课程决策给予充分的支撑，在课程决策实践中才能更好地创设条件构建有利于学生参与的变革环境，学生也才能在课程决策活动中据“理”力争、以“理”服人，最终使学生参与课程决策真正落到实处。
