课程改革中的文化冲突与整合
时间：2014/7/22
文化是“特定群体共同拥有的生活方式，它表达了特定群体认知世界的共同方式，包括价值观、态度及其影响行为的信仰。”一种型式文化，一方面有其固有的文化传统和文化惰性，对不同型式文化有着对立与排斥的倾向，往往形成文化冲突；另一方面，也为了自身发展的需要，吸收不同文化的倾向，从而不断进行着文化的整合。课程与文化相因相联，课程缘起于文化传承的需要，没有文化便没有课程。同时，课程追随着文化变迁的理路而嬗变。从深层次意义上说，课程改革就是文化的变革。课程改革中，人们并不一定都按照新的文化型式要求在价值认识与判断上采取一致的看法，他们都拥有自己的价值观和行为规范，造成了观念与现实、思想与行为的冲突。在文化冲突面前，如何采取适当的文化政策，实现各种型式文化的有效整合，保障课程改革的顺利实施，这是值得关注的重大课题。
一、当前课程改革中的文化冲突
(一)传统文化与现代文化的冲突
传统文化是历史的结晶，是一个民族在长期与自然自由自觉的交往活动中所积淀下来的物质的、制度的和精神的各种事物的总称。中国传统文化是指中国的古代文化，即从远古至清晚期以前这漫长历史中形成与发展起来的古典文化。晚清以降，中国逐渐走上了现代化之路。与此同时，中国文化也经历了一个从传统文化到现代文化转型的过程。在此过程中，必然会发生文化冲突。因为传统文化与现代文化是两种完全异质的文化，由传统所塑造出来的国人饱受旧的价值心理和价值意识的钳制，依照原有的价值理想和价值指南支配自己的行动，对新的价值观持排斥态度。而现代文化有其自己的价值尺度，它在不满传统文化的落后、冲击传统文化体系的同时，也根据社会的需要，在风俗与信念、目标与价值、行为与规范等方面建立起新的特征，沿着新的价值取向发展。因此，可以这样认为，现代化过程就是传统文化型式“解构”和现代文化型式“建构”的过程，亦即现代文化冲击、否定传统文化和传统文化抵制、排斥现代文化的过程。
就当前课程改革而言，传统文化与现代文化的冲突表现为课程改革中所传递的新的思想观念、价值规范与现实中人们的行为方式相左。中国有着几千年的文明历史，无论这些传统的价值取向如何，它们均弥漫在课程的方方面面，渗透于课程生活之中，潜移默化地对人们发生着持久而深刻的影响。一些教育管理者和教师由于受传统教育观念的影响较深，对新课程理念不理解、不接受，对学生创新思维能力、合作能力、探究能力、身体素质等方面培养的重要性并未引起他们的重视。“师道尊严”，强调教师“绝对权威”的控制型课程文化，不利于民主、平等、和谐、融洽的新型师生关系的构建，扼杀了学生的主体精神、创造精神的发扬和独立人格的培养。“中庸”的思维倾向使教师恪守共同职业规范的同时，也易形成随大流思想，渐之形成教师群体闭锁的文化心态。他们视旧有的经验为法宝，严重影响对新课程理论的吸收，抑制了创新精神和开拓意识。此外，家长、社会评价学校和教师的唯一指标仍是学生的考试分数，这使学校和教师背上了沉重的精神包袱，惧怕新的教学方法使用不好会影响考试成绩，使不少学校和教师产生对课程改革的阻抗。这种弥漫在教育实践中因传统而来的种种负面影响，束缚着人们的思想观念，固化着人们的思维方式。当自上而下的课程改革给现实中的人们带来强烈冲击时，很多人出现了心理上的不适应，虽在表面上附和，而在内心和实际行为上却存在着抵触；也有很多人虽从思想上完全接受了新课程理念，然而在实践中却感到迷茫，不能也不知道如何才能将观念转化成行为。
(二)主流文化与亚文化之间的冲突
文化样态是文化在社会生活中的地位和作用方式。新一轮课程改革中，主流文化和亚文化之间的冲突主要表现于以下几对张力。一是课程目标上的社会发展需要和学生发展需要二者之间的张力。个人本位论和社会本位论是不同教育学家为解决人的发展和社会发展的矛盾而给教育开出的不同“处方”。个人本位论强调儿童的需要与兴趣，主张教育应促进人的个性化；社会本位论则强调社会的需要与规范，主张教育应促进人的社会化。长期以来，由于受我国传统文化价值取向的拘囿，教育被当做社会发展的重要工具，因此，学校教育的课程必须以社会为本位，“塑造社会我，这就是教育的目的”。这样，在片面强调满足社会需要时，却忽视了学生个体的发展需要。二是课程内容上的城乡文化之间的张力。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“物质劳动和精神劳动的最大的一次分工，就是城市和乡村的分离。城乡之间的对立是随着野蛮向文明的过渡、部落制度向国家制度的过渡、地方局限性向民族的过渡而开始的，它贯穿着全部文明的历史并一直延续到现在。”城乡之间的文化冲突，经历了由历史深层结构的潜在对立而导向表面化的尖锐冲突的历史过程。新课改的诸多理念均带有严重的一元文化即城市文化的倾向，课程以“城市取向”为标准，许多边缘文化、弱势文化都没有得到应有的重视。三是在课程结构上的统一性和多样性之间的张力。由于文化的多元性，客观上诉求课程的多样性。然而，我国中小学执行国家统一的课程方案，使用单一的课程标准，出现“千校一面，万人一书”的局面。“此种单一的文化，忽视学生之间的差异，特别是学生的生活形态、社会经验等文化背景所造成的差异，致使课程文化与学生文化背景出现割裂和断层，从而阻碍了学生的全面发展。”
(三)本土文化与西方文化的冲突
民族是人们在历史上形成的一个个有共同语言、共同区域、共同经济生活以及表现于共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体。当渊源不同、性质不同以及目标取向、价值取向不同的外来文化移人本民族文化时，就会由比较、竞争发展为对抗、冲突。从某种意义上说，中国近代以来的历史，是中西文化不断磨擦与冲突的历史。对于中国何以立国的探讨，引发了长期的关于中学和西学的体用之争。中学西学之争是20世纪之初的文化冲突的反映，是以坚船利炮为后盾的西方文化与中国本土文化的碰撞，这种碰撞随着中国社会发展的现代进程而不断以新的形式表现出来。改革开放以后，伴随与西方国家经济贸易的频繁往来，产生了新的文化冲突。外来文化的输入必然会给既有的文化生态引进不同的文化观和价值观，向民族文化的独立性提出挑战。在全球文化的融汇与竞争中，我国面临着西方价值观念的严重冲击。课程改革坚持对外开放，面向世界，引进与吸取世界各国所创造的一切文明成果和经验。以开放式的课程改革取代封闭式的课程改革，这正是当今信息时代对现代课程改革提出的客观要求。在当今，国内学者纷纷引介、移植了大量国外的课程理论及其实践经验，这固然有助于我国课程基本理论的丰富完善，对推动国内的课程改革也有重要的借鉴作用。然而，一种理论的正确性和有效性往往是就它所处的社会、国度、时代而盲的，它在另一个社会、另一个国度、另一个时代并不一定适用。诚如我国台湾学者叶启政所言：“任何由外移植进来的知识，尤其移自原本即具有高度异质的文化要素来源的知识，都无法充分地被吸收、理解、甚至利用……因为人们势必运用已有的身心状态来理解、吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用或消化不良的情形。”我国是一个有着悠久教育历史的文明古国，在数千年的教育探索中，形成了自己独有的课程文化传统，这种传统在人们的潜意识中根深蒂固。这样-一来，适应现代内在要求并符合国际发展潮流的课程文化与具体教育工作者潜意识中的本土固有课程文化之间必然会出现相当程度的对抗与冲突，结果造成了课程改革中理想与现实、观念与行为之间不一致问题的产生。目前，对于国外的课程理论，在一定程度上存在食洋不化的毛病，很多国外的理论被原封不动地移植过来，没有经过消化、吸收，随后或束之高阁，或被不加审视地生搬硬套而出现“水土不服”现象，以至对课程改革没有起到应有的作用。
二、当前课程改革中的文化整合
(一)传统文化与现代文化的整合
文化从传统走向现代是历史的必然，但问题的关键在于中国文化在从传统走向现代的过程中，如何采取有利、积极、合理的方式，实现二者之间的有效整合。现实文化站立在传统与现代之间，实现传统文化与现代文化的整合，核心是要找到传统文化与现代文化的连接点，以及传统文化有生命力的合理内核，使之成为新型式文化的生长点，从而避免文化主体的丧失，导致文化失范。中国传统文化博大精深，需要我们进行十分细致而理性的深入挖掘。在新课改中，我们对在长期实践中形成的优秀文化价值应加以继承，对于其中的糟粕则必须加以摈弃。中国传统课程中有许多重要的课程思想。如关于课程内容，先秦的“六艺”课程，提倡德智体全面发展；墨子领衔的墨家学派课程，重视自然科学知识；宋代陈亮、叶适代表的事功学派，提倡实功、实事课程；明末清初的颜元倡导的实学学派提倡实学、实行，注重实践；到了近代，陶行知提倡生活课程，陈鹤琴提倡活的课程，蔡元培提倡“五育并举”课程。这些中国传统课程的许多智慧，对于当今的课程而言，是一笔巨大的财富，是值得秉承的。传统课程是自古及今课程历史的一种传承与延续，它虽然具有一些优秀的传统，但也累积了一些弊端和问题。它是一种以社会为本位的课程，课程活动以社会的发展为旨归，课程本位价值在于养成人的伦理道德。它又是一种以知识为本位的课程，这种课程在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息。它又是一种以教师为本位的课程，强调“师道尊严”，教师是课程活动中至高无上的权威，学生则惟命是从。故此，我们应挖掘其合理的内核，汲取其精华，使之在当今的课程改革中得到创新，以建立起构架传统与现代的新的课程价值体系。
(二)主流文化与亚文化的整合
主流文化与亚文化之间协调并存、相互补充、相互作用、相互转化。一定社会的主流文化并不排除其他亚文化的存在。亚文化的存在不仅有利于主流文化的发展，而且可以促进社会政治、经济和文化的发展。主流文化的发展方向不是同化所有亚文化，使社会文化一体化，而是允许与鼓励亚文化的存在与发展。一般而言，正是存在着丰富多彩的亚文化，才使主流文化的内容更加丰富具体，作用更加广泛深远。在课程改革中，保持主流文化与亚文化的适当张力，可以补充主流文化的单一性，从而共同构成学校生动活泼、丰富多彩的文化生态环境，这对促进学生个性才能的多方面发展具有重要的价值意蕴。有学者认为：“非主流文化只要是健康的，甚至是高品位的，就会为学生提供扮演多种不同角色，承担不同的义务，与不同类型、层次的人交流，从事各种尤其是自己感兴趣的非正式规定的文化活动的机会。这对他们的智慧、才干、情趣、社会活动和适应能力都是一种锻炼，也可以从多方面发现自己的才能，选择发展的方向和增强发展的信心。”针对我国当前课程改革中主流文化与亚文化的冲突，应进行文化调适，实现多元课程文化的整合。一是课程目标上，要协调社会发展需要和学生发展需要二者之间的张力关系。彼得·科洛夫斯基认为：“文化与精神不是物与占有，而是生命与自我活动。人接受文化不是使自己被塑造、被社会化，而是自由习得和自我活动。”故此，在新课改中，强调满足社会发展需要的同时，也要注重学生个体的发展，不要仅把学生看做是装载知识的容器，或攫取自然资源、从事物质生产的工具，而要把学生当做国家和人类社会未来的主人，把发展社会经济与增强国家综合实力的需要和人类自身生存与发展的需要二者有机地结合起来。二是课程内容上要协调一元文化和多元文化之间的张力关系。每一种文化都有其独创性和存在价值，都是为特定的群体服务。因之，课程改革必须体现多元文化思想。针对当前我国基础教育课程改革城市文化的倾向，以及许多边缘文化、弱势文化没有得到应有重视的现状，应进行多元文化教育，重视多元文化课程建设。多元文化课程在尊重学生文化背景差异的基点上，更主张为不同文化背景的学生发展提供平等的学习机会，这既是课程改革的出发点，也是它的归宿。三是课程结构上要协调统一性和多样性之间的张力关系。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，要试行国家课程、地方课程和学校课程“三级管理”的课程政策，这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择。“三级课程”的管理政策，反映了一种顺应时代要求的改革理念，即教育必须主动适应当代社会进步对培养高素质的各级各类人才的紧迫需求，教育必须主动适应受教育者的当代特点、个体及群体之间的差异，真正使受教育者得到自主的、全面的、持续的发展。因此，新课改实行“三级课程”管理体制，既体现国家对学生的基本要求，又为各地发展留有时间和空间。在新课程计划中，地方课程与学校课程的开发被提到议事日程，逐步将一部分课程开发与管理的权力下放给地方和学校，让地方教育行政部门和学校有更多的参与课程开发与管理的机会。“三级课程”管理政策的运行，为课程适应不同地区、不同民族文化发展的特殊性创造了良好的条件。
(三)本土文化与西方文化的整合
对本土文化与西方文化冲突的处理应持一种什么态度，有两种截然相反的表现，一种是毫无保留地抛弃传统文化，改变本土文化，实行全盘西化；另一种则与之相反。前者是文化激进主义，后者是文化保守主义。文化保守主义和文化激进主义都有其合理性，但又不能很好地解决文化冲突。解决此冲突关键在于，克服二元对立的思维模式，对本土文化与西方文化有一个正确的分析与认识，从而找到整合的途径。英国历史学家汤因比曾言道：“在文明的一般接触中，只要被侵入的一方没有阻止住辐射进的对手文化中的哪怕仅仅是一个初步的因素在自己的社会体中获得据点，它的唯一生存就是来一个心理革命。”依汤因比的观点，教育无论其制度采用何种形式，均无法阻挡外来文化的渗入，只要外来文化中一些因素哪怕是“初步的因素”被引人本土文化，就意味着本土文化必须发生一定程度的变革，来适应文化间融合的要求。由此观之，在面对文化冲突时，教育采取的得当方式就是正视文化冲突，经由引导受教育者进行批判性分析等手段，以本土文化的价值取向、目标为基础，把外来文化整合到本土文化中去，促进文化的发展。“在众多的传统文化中，以中国传统为轴心的东方文化与以英美为轴心的西方文化的互补交融，将对世界统一文化形成具有特殊意义。”在本土文化与西方文化的冲突中，由于西方现代文化的先发性，决定了西方在冲突中占有优势，也决定了本土文化要更多地借鉴西方文化，但是，这无论如何不是西方化的过程。对此，有学者指出，异域文化参照系的确立及其适度的渗入具有推动本国文化发展的转型以及加速现代化进程的积极价值，但借鉴西方这种“迟发展效应”并非都是积极的，它也有严重的、消极影响的一面，如若对此缺乏警惕，无策以对，就有可能出现文化殖民现象。因此，我们要清醒地意识，本土文化有自己的传统，它的文化转型是在本土文化与西方文化的冲突中自我更新、自我完善的过程，而不是把西方文化简单地移人。课程作为学校教育的核心，应当具有国际性，需要坚持对外开放，面向世界，博采众长，吸收与利用世界各国课程改革的成功经验。世界上无论哪个国家，教育工作都具有共同的规律。无论什么国家，何种性质的学校，其课程都有共同性。新课改，在很多方面学习与借鉴了国外课程改革理论及其实践经验，建立了课程的新话语体系：从人本主义到建构主义，从发现学习到多元智能，从发展性评价到评价主体多元化，等等。在吸收、借鉴国外课程理论及其实践经验中的有益成分的同时，要结合中国_的国情民性进行有机融通和实践的再创造，以便在真正对其吸收和理解的基础上加以创造性地应用，以服从与服务于我国课程改革的内在需要。
