第三期浙江省普通高中深化课改分管校长的培训历时一个多月，采用了集中培训学习和网上自学相结合的模式，很受大家欢迎。既能听到专家的讲座，也能听到一线校长的实践经验，更有时间自己去学习和思考。我一直在思考一个问题：课改的关键问题在哪里，如何才能保障新课程改革的全面落实。我觉得转变课堂的教学模式是保障全面落实的关键，正如钟君泉教授在“静悄悄的课堂革命”中所说的那样：课堂不变，学校不会变；课堂不变，再好的课程也无法达到应有的目标。课堂教学要着力于改变学生的学习过程，特别是改变教师的教学模式，从教与学的改变入手，才能真正实现新课改的意义。下面我以案例的形式谈谈几种相关的教学模式。
        案例1、美国温莎学校小学六年级的生物课——光合作用
        这个内容，师生们共花了二十二天的时间。从选苗、上盆、分别放置，每天观察测量、数据记录分析、外出农场三天集中体验，并记下体会，最后呈现并总结。我是在最后一周跟班连续观摩了这个班的四节生物课，已经处在呈现各自的观测记录、分析总结阶段。孩子们各个兴致十足，纷纷上台板演，老师只在一边作必要的指点，并很享受地看着她的学生。最后一堂课的总结也全由学生完成。而这一总结，对亲身实验并观测记录的学生而言，一点都不难。
        温莎的老师解释，这一内容的学习，除了要引导学生掌握相关知识，还要培养学生的动手能力、耐性、做事的精准性（每天测量，差别细微）、学习兴趣、合作能力等，更重要的是学会观察。我们知道，观察法是科学研究最基本的方法之一。掌握了观察法后，学生们今天可以观察植物，明天也可以观察动物，进而可以观察社会中的一切的人和物。这样的课堂教学，通过观察、记录、发现问题、然后思考、讨论、解决问题等完整的探索过程，使学生掌握科学研究的基本方法和科学的思维方式。
        案例2、美国阿罕布拉高中生物课——光合作用
        尽管这是美国高中的普通生物课程（相对于AP课程），但它的学习，应该是建立在小学阶段已经有所涉略的基础上。教学时间仍然是三周。教师从光合作用开始，目标不是给出光合作用的细节，而是要说明科学界对光合作用的认识是如何随着时间的推移不断变化的。教师使用史学方法来介绍生命科学中的重要概念，希望学生能了解科学是如何发展变化的，如何受到当时流行的价值观、概念和所有资源的影响。
        课堂教学的大致过程是这样的：
        第一阶段，介绍科学家目前已能描述构成光合作用的80种不同而又相互依赖的化学反应。这些内容已经超出了高中生的知识水平，但教师希望学生能注意到光合作用现有知识的复杂性，进而思考：科学界了解这诸多复杂的反应有多长时间了？这些知识为什么重要？他们怎么逐渐掌握了这么多东西？是否还有更多的细节需要描述？哪些知识影响到当前的研究？
        花时间让学生回忆以前学过的知识和做过的实验。并努力解答：为什么光合作用如此重要？光合作用所回答的基本问题是什么？科学家认识光合作用多久了？这一过程大约一周；
        第二阶段，教师讲述17世纪的范赫尔蒙特实验。他的实验用树和他关于植物的重量源于水的结论。让学生思考讨论：范赫尔蒙特错了吗？帮助学生分析这个实验，以及可以从这一实验中合理得出的最终结论。介绍相关背景以及当时的流行观点“植物是火与土的结合”，而范氏设计的这一实验是为了否定这一流行观点。然后再思考讨论：这一实验如何对光合作用的科学研究作出了贡献。
        继而，介绍一系列发生在科学史中科学家所发现的与光合作用有关的新物质、新现象的具体过程，使学生意识到各种因素是如何影响着光合作用早期知识的发展。这一过程也大约一周；
        最后一周，学生五人一组，每组准备某一特定历史时期中光合作用概念的简单介绍，搜集相关资料，大家共享资料并共同确定或推断出每个时期的发现。再分组并回到各组的选题，确定每个发现是如何产生的，最后呈现，全体分享各组的发现模式和结论。
        通过这一学习过程，学生会意识到，科学发现不是突然出现或一次到位的，而每个新概念都反映了发现者的个人背景、时间和地点。在这一过程中，老师还让学生预测，现在和未来的科学家对于光合作用会提出什么样的问题，他们的研究可能会受到哪些因素的影响。
        在讲解科学原理的同时，讲述整个科学发展的各阶段历程，有利于学生建立完整的科学概念和正确的科学观。在学习科学发展史的过程中，让学生们意识到，科学发现不是某个人的突发奇想，而是经历了众多科学家多方实验、多方探索并经历了多重失败之后逐渐形成的。这样的学习有利于学生了解科学知识和科学定律的相对性和局限性，有利于激发学生进一步的探索和创造欲望。显然，学习科学发展史有利于发现科学研究的规律和科学研究的基本模式，学生通过对科学概念形成的历史过程的了解，更加深了对科学探究本质的理解。
        以上两个案例是两个不同年级的同一知识内容的学习，互有重点，梯度明显。相比较我们的课堂教学，差异极大。
        首先，人家是一种慢进度的教学模式。我们无论是小学还是高中，别说用三周的时间，估计三天也用不了。因为我们只需讲光合作用的原理和做相关的验证性实验，我们只要求学生掌握最终形成的正确科学结论。我们省略了发现的过程，省略了质疑的过程，省略了发散思维的过程，特别是省略了动手的过程。
        科学课程的学习分三个层次：①内容型知识。关于自然界，学生们应该知道的内容，包括如何看待物体、机体和支配自然的原则；②开展调查。科学的特征是活动，通过活动可以获得有关自然界的信息。这些活动包括系统的观察、实验、设计装置、整理信息、分析归纳等。学生能否开展调查、获取数据，并从数据中提取有效信息、是学生成长的一个重要标志；③寻求解释。理解获得的经验，并将之整合到关于自然界的深奥知识中，这是希望学生达到的最高要求。处于这一水平的学生能够用所学的知识解决问题，而寻求解释的过程依靠各种线索来推理问题，从而锻炼学生的头脑。
        从上述案例看，美国的科学课程的教学要求学生能达到上面三个层次。而我国的要求只包括第一层次和第二层次的部分内容。尽管在第一层次，我国的要求高于人家，但在第二个层次，则低于人家。至于第三个层次，则完全空缺。因此，从总体要求而言，我们的要求实际上比人家的低。
        慢进度的教学往往是为了保证学生的认知需要与他们的认识能力相适应，因而具有“水平课程”的特征，即设计大量活动，为某一认知水平提供多种多样的经验，能够使学生更好地理解和运用所学知识。我这里再举一个文科学习的案例。
        案例3、英国初一年级历史课——城堡
        教学时间两个月。教师要求学生完成一篇关于城堡的图文并茂的长达十几页的论文，以及自己动手制作一个纸质城堡的模型。教师只提供一份长长的参考书单。学生需要自己去图书馆查找资料，阅读书籍，自己选题，学校的教学要求是不能大段抄录，要自己整理资料再用自己的语言表达出来。对论文中所提及的事物要配上相应的图片，可用现成的也可自己绘制。另外，凡引用的文字和所附的图片均需说明是来自哪本书的第几页。
        学生交上来的作业都是基于大量文献资料的搜集整理文稿，一些认真的孩子，还深入牛津附近的城堡作深入的探究，上交的作业，远远超出了学校的要求，是一份有价值的调查报告。
        这样的一个学习过程，学生除了会了解有关城堡的具体知识，还涉及相关的历史知识，从中培养了：收集资料的能力，阅读能力，选题能力，筛选综述资料的能力，规范论文的写作能力，手工制作能力。除了这些直接收获外，还有许多间接收获，比如：学会用不同的观察角度看问题；在历史学习中发现自己新的兴趣；严谨的论证程序；版权意识等。这样的学习，是主动的并富有探索性，而思维的宽度和深度都得到了拓展。
        其次，教学使用了研究性学习的教学模式。
        上述的三个案例，均包含着研究性学习的内容。在研究性学习过程中，学生能够学会观察现象、收集资料、描述事物、分析整理、提出问题、利用所学知识解决遇到的问题、阐明解释、验证这些解释并与他人交流分享，还能学会清晰条理地表达自己的观点，最终构建恰当的科学体系，更重要的是形成既有逻辑性又有批判性的思维能力。
        研究性学习有助于提升学生的学习兴趣和拓展学习领域，并发掘学生的学习潜能。学生从研究性学习的过程中所受到的训练使他们懂得如何掌握问题的中心，如何运用不同领域的知识和多角度地看问题，由此而发展高层次的思考能力，同时也培养了与别人沟通、合作的能力。这样的一种学习过程，既有知识的学习，更有合作意识、探究习惯、科学态度、科学思维方式的形成，以及信息处理能力、科研能力、自学能力的培养。从小进行这种综合性实践活动，无疑为综合素质的发展奠定了可持续发展的基础。这样的一种能力和素质使学生在以后的高等教育阶段能很快进入专业研究角色，并真正具备科学研究所要求的实际能力和基本素养。
        研究性学习所表达的教育理念是：重要的不是学到什么，而是要学会探索什么。这是一种在实践性的亲身体验中自主探索求知的教学方法，强调的是学生对研究活动的参与和对研究过程的体验。这种方法，应该渗透到我们的各个学科的实际课堂教学之中，使所有的课程都具有综合性实践课的效果。不同的年级，可以有不同的程度。比如，小学阶段，能针对主题将观点进行归类，能从一种原始材料和二手材料中组织信息并提出认识；初中阶段，能提出问题并评价问题，能得出可引导调查和研究的观点，对所研究信息与原有观点之间能进行有效判断；高中阶段，当然难度要加大，通过对所收集的大量信息整理分析评判、写出具有批判性有创新突破的科学论文。
        这种研究性学习，更被日本强调为活动教学，在其数学教学中更为突出。日本文部省于2008年3月颁布的新的中学数学学习指导要领，从课程目标到课程内容都非常重视数学活动。在《中学学习指导要领解说·数学篇》中指出：“数学活动是指学生有目的地、积极主动地学习数学的活动。包括尝试错误、收集和整理资料、观察、操作和实验等活动，但不包含单纯教师讲授和机械运算的学习活动”。日本初中数学新课程提倡的“数学活动”是一种学习数学的方法，概括起来，可分为三类：一是发现数学的活动；二是应用数学的活动；三是数学交流活动。目的是让学生通过这样的数学活动，获得数学的基础知识和基本技能，并从数学活动中体味数学学习的乐趣，从而增强学生学习数学的兴趣，加深对数学价值的理解，进而提高学生的思考力、判断力和表达力，我仅举数学交流活动的案例加以说明。
        案例4、初三数学——明治时代的文学作品和现代的文学作品的汉字使用率问题
        课题要求：分别从明治时代的文学作品和现代的文学作品中选出以下作品，调查两个不同时代文学作品的汉字使用率（注：日本文字是由汉字和假名构成的）。明治时代的文学作品有：夏目漱石的《少爷》、森鸥外的《舞女》，樋口一叶的《青梅竹马》；现代文学作品有：佐藤多佳子的《一瞬化作风》，三浦紫苑的《强风吹拂》和浅野敦子的《野球少年》。
课时安排一周。
        交流活动1，请估计上面两个时代的文学作品，哪个时代汉字的使 用率高，并说明你估计的理由；全班讨论并交流采用什么方法调查两个不同时代文学作品汉字使用率。
        学生讨论，决定采用下面的方法进行调查统计：
            （1）对上面的作品全部进行统计太费时间，所以采取随机抽样的方法，在每部作品中随机抽取10页，作为样本；
            （2）根据抽取的样本，统计每部作品的总字数和汉字数，用汉字数与总字数的比值，比较不同时代作品的汉字使用率（注：总字数不包括标点符号）

交流活动2，全班学生分工合作，将统计结果填入下表

交流活动3，从上面的统计结果，能得出什么结论？相互交流并讨论这一结论是否正确？这种调查和统计的方法是否合适？
        交流活动4，以身边的一些事物现象为题材，采用随机抽样的方法，进行统计，写成研究报告，并进行交流。
        该课题不但体现了数学与社会科学的联系，而且要求学生在活动中，相互交流合作。探讨和说明解决问题的方法和思考过程。这样的数学活动不仅能促进学生的数学思考和表达力的提高，也可使学生体会到抽样的必要性以及用样本估计总体的思想，学会统计在社会生活和科学研究中的应用。
        在《指导要领解说·数学篇》里指出：数学交流活动是恰当地运用数学语言、式子、图形、表格和图像等，正确地表达和说明数学概念、性质、计算和思考过程以及推理根据，并运用数学语言相互交流的活动。而上述案例所显现的功效，已超出了这一要求。
        第三、“问题本位学习”的教学模式，也称为质疑的教学模式。
        如案例2中，教师设置了一些复杂而有意义的问题，学生通过小组合作确定解决问题所需知识并自主学习，然后运用所学知识解决问题。教师协调整个教学进程，讲学生不懂的，关键性的或隐藏在问题背后的知识，通过这些知识要点挖掘学生学习的兴奋点，激发学习欲望。课堂上以质疑、讨论、解惑为主。教师的任务不在于教给学生知识，而是帮助引导学生学会用一种批评、质疑的态度去构建知识，创造知识、发展知识。质疑的教学模式，对培养孩子的独立的思考能力、发散性思维能具有极其重要作用，孩子爱提问题、敢于质疑，那么探究精神，探究能力就会不断得到提高。没有问题是最大的问题，有问题，问题不断得到解决，问题就会越来越少；没有问题，没有质疑，最后是问题的成堆。有问题，有质疑能力，学生就进入了一个问题领域，会发现要研究的问题越来越多；而不会提问题，没有质疑能力，进入不了问题领域，那么问题会越来越少——这就是问题的哲学。美国的老师讲解从不照本宣科，有时甚至不用教科书。他们在教学中还往往设置种种“障碍”，鼓励学生提出许多疑问，然后从解决障碍和疑问中求得认识和创新。再来看一个案例。
        案例5、历史讨论课——20世纪第二次世界大战
        前三节课以及课后回家，阅读老师提供的丰富多彩的参考书，解决如下问题：你认为谁应该对这场战争负有责任？你认为德国失败的原因是什么？如果你是美国总统杜鲁门的高级顾问，你将对美国投放原子弹持什么意见？你认为今天避免战争的最好办法是什么？
        后两节课，学生讨论交流。在讨论交流中，学生们敢于提问，敢于质疑，敢于发表不同的见解。课堂氛围生动、活泼，学生的学习兴趣甚浓，通过这样的教学形式提升了获取知识的手段和解决问题的能力。而且，这只是一堂小学六年级的课堂。
        夏承焘先生的一段话我经常讲，他说他愿做一个二流教师，因为一流名师名气太大，学生不敢质疑；三流教师自己学识能力有限，唯有二流名师，有学识少名声，可以和学生讨论争论，学生也敢于质疑老师。可见，这种能力的重要。
        第四、做中学的教学模式。
        小时候常听人说：听一遍不如看一遍，看一遍不如说一遍，说一遍不如做一遍，这被科学证明了。日本研究者龟口蕙治在将学生的学习方式和记忆的效果作了深入的比较实验后，得出如下结论：教师的满堂灌，学生只能记住5%；学生自己阅读，能记住10%；使用图像，学生能记住20%；演示实验，学生能记住30%；课后讨论，学生能记住50%；演讲后，再练习，可记住75%；而学生互教、互学，动手做中学，能记住90%。国内一些薄弱学校成功的例子，也充分证明了这点。像洋思中学、杜郎口中学等。上述的几个案例，也足以看出“做中学”在发达国家教学中的地位。再举一例。
        案例6、美国小学五年级科学课——单摆实验
        课时三节，教学要求是理解为何只能改变一个变量，如何改变。并结合学习内容设计一个实验——单摆，学生要评价和构造一个每15秒钟摆动六次的单摆。
        教师没有告诉学生，单摆的摆动次数取决于单摆的长度，但提醒学生记录科学活动时有不同的记录方式，以及需要哪些数学知识和技能。
        第一堂课，学生四人一组，用一段绳子、一把剪子、一卷胶带和几个尺寸及重量各不相同的垫圈，建造一个单摆，并计算单摆在15秒内摆动的次数。将测定的结果记录后，讨论为何每组记录的摆动次数都不一样。得出众多原因后，再大家动手做实验以便证明哪个原因是正确的。每个组选择证实一种说法的实验。
        第二节课，老师在教室里放了一个为单摆制作的木板，各组把自己的单摆放在这个装置上，演示并解释，再讨论很长一段时间，最后大家得出结论：固定时间内的摆动次数随着绳子长度的减少而有规律地增加。在此过程中，教师发现大家制作的单摆在15秒内摆动了五次和七次，没有六次的。于是要求每组制作一个在15秒内摆动六次的单摆。又经历了长时间的测试和关于怎样才算一次“摆动”的激烈争论，各组最后均制作成功。教师又提出要求，如何将绳子的长度与摆动次数之间的关系用比实物更简洁的方式表述出来，学生则或画图或画图表。
        第三节课讨论图表，学生则将图画简化成以线和点为主的示意图，最后教师要求每个学生根据自己的图制作一个摆动一定次数的单摆。
        三节课，时刻是在学生动手和动口过程中度过的，热烈有序、紧张活跃，在这一过程中，动手和动脑有机的结合在一起，学生对原理的透彻理解，对科学实验过程的把握和体验、学生的动手能力和思辧力，都得到了进一步地加强。
        其他的模式还有很多，比如独立思考和合作探究模式、自主学习模式、以写促学模式，项目学习模式等等。要特别强调的是各种模式不是经纬分明的，它们是互相渗透、交叉融合的，常常是你中有我、我中有你，综合使用、灵活使用、合理使用，这才使得课堂教学的生动有效。上面的案例，足以说明这一点。
        理念、课程和教学模式，是一个有机的整体。没有先进的理念，就不可能有发掘学生潜能、促进学生个性发展和满足社会不同需求的课程设置；而如果没有与之相适应的教学模式来支撑，即使有了这样的课程设置，其培养人的功效也无法实现。这就好比烹饪之与食材，有上好的材料，比如南非三头鲍鱼，如果厨师烹饪方法不当，火候不到位，调料配制欠缺，那么，也就不会有美味佳肴的，课程再好，教学模式陈旧而不适当，也就不能达到理念中的培养目标。