一、研究背景
1、教育背景：新课程呼唤校本培训制度的创新
教育部[2005]06号文件《教育部关于进一步加强普通高中新课程实验工作的指导意见》中指出：“各地要高度重视新课程的培训工作，从实际出发，因地制宜地开展校长和教师的培训活动，切实提高培训工作的针对性和实效性。同时，要大力推进普通高中以校为本教研制度的建设，提高教师教学研究能力，促进教师的专业发展。”另一方面，新课程的模块化教学和全新的三维教育目标，也对教师的专业发展提出了更高的要求。
众所周知，自上世纪九十年代中后期始，在我国大规模兴起的校本培训，解决了培养新世纪优秀教师的迫切需要与原有教师培训实效性低下的矛盾，很多学者都对校本培训大加推崇，并对校本培训的理论基础、培训内容、方法和途径进行过深入的研究，形成了一些重要的研究成果。在专家学者的指导下，各校也形成了各具特色的校本培训制度。现有的制度对校本培训的顺利开展起到过指导和规范作用，并在一定程度上促进了广大教师的专业发展。但随着教师的专业发展，一方面，教师个体间专业发展程度因年龄、经历的不同出现了很大的差异性；另一方面，《新课程标准》在内容和实施方法上又对教师的知识结构提出了更高且极具差异性的要求，现有的校本培训制度不再能满足所有教师自主发展的需要；同时，校本培训的生命力来自“校本”，各学校在开展校本培训中所遇到的问题既有共性的一面，但更有学校和教师个性的一面。如针对不同学校或同一学校的不同发展阶段，其开展校本培训时所遇到的困惑是不同的，同样的，对于不同的教师或处在不同专业发展阶段的同一位教师，其参与校本培训的动机也是不同的。所以，很有必要根据学校实际，在校本培训制度层面上进行创新，对校本培训的内容、实施途径、机制和模式等进行反思，探索一条能促进本校教师专业持续发展的新路，并探索开展校本培训促进教师专业发展的新规律。同时，通过我们的研究，希望能丰富校本培训的理论，形成富有特色、能适应新课程背景下教师专业发展需要的校本培训方案及相关制度，以供兄弟学校借鉴。
2、学校背景：教师专业发展的两大难题
我校创办于1920年，建校至今已有92个年头了，在历届师生的共同努力下，学校被评为吉林省重点中学，先后获得“吉林省精神文明单位”、“国家级教育科研先进单位”、“全国创业之星”、“吉林省依法治校示范校”和“四平市教学先进单位”等多种荣誉称号。
近年来，学校得到了跨跃式的发展，并形成了“上下齐心、众志成城、争抓机遇、努力拼搏”的一中精神，以教育质量优异、办学特色显著而闻名省内。虽然伴随着学校的发展，我校的教学骨干中涌现出了省特级教师、省市级学科带头人和骨干、名教师，但教师的专业发展也出现了一些隐忧。如：很大一部分骨干教师觉得自己在专业发展的路上走得还算顺利，也累了，该歇歇了；也有部分教师认为专业发展就是职称和荣誉的提高，而评特级教师只是个别人的事，在专业发展方面我是“船到桥头车到站了”；还有部分教师觉得自己教出来的学生考得不错，没有专业发展的必要了。以上种种迹象表明，我校教师在专业发展方面出现了心理学上所说的“高原期”。而学校的新一轮发展却要求我们教师的专业发展也要相应地跟上步伐，实现新的突破。所以如何建立相关机制，并采取合理的策略以帮助我校教师（特别是骨干教师）找到新的专业发展目标，并尽快走出“高原期”是摆在校领导班子面前的一个现实课题；而另一方面，随着事业规模的发展，近几年每年都有一批刚踏上教师岗位的新教师来到我校，现在我校教龄不满5年的教师约占一线教师总数的20%；随着我校招生规模和招生政策的变化，在“办人民满意的教育”的庄重承诺下，毋庸讳言，学校不可避免地在教学质量上会投以更多的关注。但部分青年教师错误地认为只要学生考的分数高，就是教师的成功，造成部分青年教师对新课程的知识与技能、过程与方法十分重视，而漠视了学生的情感、态度及价值观的形成。因而出现了拖课、抢占课外时间、作业量偏大等现象，凡此种种现象的背后折射出的是部分青年教师重结果而轻过程、重体力而轻效率的倾向，同时也反映了我校现有的教师培训制度和教师评价体系的不完善。如果听任这种倾向发展下去，将阻碍青年教师的进一步成长，不但无法全面落实新课程的三维目标，而且最终必将延缓学校新一轮发展的步伐。如何帮助他们在熟悉教学业务、积累教学经验的同时，制订好自己的专业发展规划，并采取切实措施来引导他们向经验反思型、学者型教师努力，就成了我校当前亟待解决的又一个问题。我们认为解决上述问题的关键，在于提高教师校本培训的实效性。只有通过制度创新，才能解决处在不同专业发展水平阶段中的教师专业发展的动力问题，才能改变教师校本培训中的单一价值取向和教师专业发展水平的单一评价标准问题，从而保证教师专业水平的持续提高，以保障新课程目标的全面实现，真正落实素质教育的要求，不断提高教育质量，最终实现学校的可持续发展。
二、课题研究的目标
建立一整套能促进本校教师专业持续发展的、适应新课程实施需要的校本培训及相关制度，提高校本培训的实效性，打造一支乐于进取、勇于开拓、专业水准一流的优秀教师团队，从而不断提高学校的教育质量，保证新课程的顺利实施，促进学生的全面发展和学校的和谐发展。具体目标为：
1、解决我校目前校本培训中存在的问题，形成能体现我校特色的教师专业发展实践模式，从而有效地实现我校教师专业持续发展，并最终促进我校教育质量的提高和学校的发展。
2、探索建立能促进各层次所有教师专业发展的校本培训机制，使全校不同专业发展水平的教师都能有所发展、加快发展，以进一步提高整个教师团队的专业素养，并为新课程背景下，其他学校开展校本培训提供可以借鉴的新经验、新办法和新制度。
三、课题的界定和支撑性理论
(一)课题的界定
1、教师专业持续发展
“教师专业发展”这一概念有两个基本含义：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师的专业成长的过程(教师教育)，教师专业发展是一种“动态”发展的过程。在本课题中，“教师的专业发展”主要指教师个体的发展，包括教师个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，即教师不断接受新知识和提高专业能力的过程。教师专业持续发展则指教师职业生涯中专业发展的动力源源不断，专业品质不断提升。
2、校本培训
校本培训是校本发展的重要组成部分，指从本校办学理念出发，结合教师实际，为促进教师专业发展而进行的有针对性、实践性和参与式的集体培训以及教师个体的教学反思活动。校本培训强调自下而上，以满足教师自主发展的需要。
3、校本培训实效性
校本培训工作坚持以教师发展为本，引导教师把校本培训、校本学习、校本教研三者相结合，着力构建学习型组织，建立教师发展型学校，逐渐摸索出一条研训一体化的新路。
综上所述，本课题旨在研究如何对校本培训的实施方法、机制和评价等一系列制度进行创新，提高校本培训的实效性，以适应新课程背景下教师自主发展的新要求，帮助教师尽快走出专业发展的“高原”，减少专业发展的停顿，实现全体教师的专业持续发展。
(二)支撑性理论
1、以斯皮克（G.Spark）为代表提出的教师素质优先发展理论

斯皮克提出：“在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位的发展，教师职业本位的发展上”，“无论是社会，还是个人，都不能给某种职业施以尊严。它不是外在的，与其说是外在的争取的结果，倒不如说职业尊严体现在个人的每一个行动中。”这一理论提出要建立一种“以学校教师为主导，根据学校教师的现实需要而设计的多范畴发展管理模式”，特别是要制定出一套教师发展的专项政策方案。该理论的中心思想恰好体现了校本培训的目标和宗旨。
2、需要理论
(1)马克思主义的需要理论
人的需要是人对其生存、享受、和发展的客观条件的依附和需求，它反映的是人在现实生活中的贫乏状态，可以理解为人反应现实的一种形式、积极行动的内在动因。人的需要是人的本性，即人天生的固有属性。需要同人类共始终。

马克思人学中把人的需要分为自然需要、社会需要和精神需要。除此之外，马克思人学思想认为，人的需要从其作用上可以分为生存需要、享受需要和发展需要。
(2) 马斯洛的“人的需求层次”理论 马斯洛的需求层次理论是研究组织激励时应用得最广泛的理论。亚伯拉罕.H.马斯洛Abraham.h.maslow）提出，人有一系列复杂的需要，按其优先次序可以排成如下梯式的层次：
生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。
其中包括四点基本假设：
已经满足的需求，不再是激励因素。人们总是在力图满足某种需求，一旦一种需求得到满足，就会有另一种需要取而代之。大多数人的需要结构很复杂，无论何时都有许多需求影响行为。一般来说，只有在较低层次的需求得到满足之后，较高层次的需求才会有足够的活力驱动行为。 满足较高层次需求的途径多于满足较低层次需求的途径。
 3、 彼得圣吉的学习型组织理论
该理论认为，学习型组织就是通过培养迷漫于整个组织的学习气氛、充分发挥员工的创造性思维能力而建立起来的一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的组织。它有以下几个本质特征：组织成员拥有一个共同的愿景；组织由多个创造性个体组成；善于不断学习。另外，它还讲求扁平式结构、自主管理、员工家庭与事业平衡等。支撑学习型组织的有三个要素，分别是共同愿景、心智模式和系统思考。这三条腿相互依赖，互相关联，共同构成了学习型组织的基本内容与基本原则。该理论认为一个组织必须设立共同愿景，转变心智模式，并坚持从系统思考，才能取得成功并长盛不衰。
四、课题的理论假设
人的需要是人的本性，即人天生的固有属性，需要同人类共始终。所以我们认为，每一位教师，不管他处在什么专业发展阶段，他都有专业发展的需要。只要学校转变旧有的思维定势，大胆革新校本培训制度，从校本培训的内容、方法和评价等方面系统考虑，就能促进教师专业发展水平的持续提高。
我们认为，教师专业发展也是分层次的，只有当较低的需求得到满足后，才会产生新的需求。所以我们认为，只有学校在制定校本培训的制度时，能充分考虑到不同层次教师专业发展需求的差异性，在培训内容和目标上分层要求，才能提高校本培训的效率，激发教师专业发展的内驱力，促使所有教师在原有的专业发展水平上都有提高。
我们认为，整个学校、一个年级组、一个教研组乃至一个备课组都可以成为一个学习型组织，只要合理制定发展规划，确定好共同愿景，并从全校工作的各个方面以及从教师的整个职业生涯上系统考虑，每一个组织都可以成为一个成功的学习型组织，并对教师的专业发展起到极大的促进作用。
五、课题研究的思路和内容
我们的研究思路为：
在对本校开展校本培训和教师专业发展的现状进行研究和文献研究的基础上，初步制订出符合新课程理念和本校实际的校本培训新制度及实施策略，并通过实践检验和案例研究来进一步完善新的校本培训制度，最终建立一整套成熟的、能促进教师专业持续发展的校本培训制度。
1、本校开展校本培训和教师专业发展的现状研究。主要分为三个方面：一是本校开展校本培训的现状研究；二是我校教师专业发展的现状研究；三是校本培训促进教师专业发展的现状研究，包括成功经验、存在的问题及原因等。

2、校本培训促进教师专业持续发展的策略研究。主要分为以下四个方面：一是制订校本培训的总体规划的策略研究；二是教师专业发展自主规划的引导策略研究；三是以项目引领教师开展校本研修的实践研究。四是发挥学习型组织作用的策略研究。

3、促进教师专业发展的校本培训制度研究。主要分以下三个方面展开：一是新课程背景下校本培训实施模式的创新研究；二是校本培训中实施分层评价和多元评价的机制研究；三是校本培训中保持教师专业持续发展内驱力的研究。
4、校本培训制度促进教师专业持续发展的案例研究。主要分为以下两个方面：一是教师个体在新的校本培训制度下，实现专业持续发展的跟踪研究；二是教师群体(教研组、年级组或备课组)在新的校本培训制度下，实现专业持续发展的实证研究。
研究的重点是：促进教师专业发展的校本培训制度研究和校本培训促进教师专业持续发展的策略研究。
六、课题研究的原则
1、 整体性原则。本课题关注的校本培训中本校所有教师的专业发展，所以在研究过程中，全体教师的专业发展需求都将纳入研究的视野。
2、发展性原则。由于教师的专业发展的一个渐进的发展过程，学校的发展也是一个动态的过程，所以在本课题研究中，我们始终关注学校新一轮发展中的制度创新要求。
 3、主体性原则。在课题研究中，我们将十分重视教师对自己职业生涯的设计，通过激发教师专业发展的内驱力，引导教师自主设计校本培训的个性化内容及目标要求。
4、实践性原则。在课题研究的全过程中，我们将始终坚持课题研究服务于学校和教师的发展，每一项校本培训制度的改进和创新都将从实效出发，接受校本培训实践的检验。
六、课题研究的方法
本课题的研究根据不同的研究内容，将分别采取以下研究方法：
1、文献法
我们将采用文献研究法，查阅校本培训的相关理论，查找并收集本校及兄弟学校校本培训的制度文件，并从理论层面研究比较其优劣，为下一步校本培训制度创新打好基础。
2、调查法
课题研究中，我们将以访谈或问卷的形式对本校及兄弟学校中校本培训促进教师专业发展的现状进行调查，获取本校各专业发展阶段的教师对校本培训的需求、专业发展原动力情况等第一手资料，为制定新的校本培训制度做准备。
3、行动研究法
在基础研究的基础上，我校将在校本培训制度建设上作一些新的尝试，如根据不同对象确定校本培训的内容、形式和要求，营造学习型组织(教研组、备课组、年级组、课题组)，旨在唤醒骨干教师专业发展的内驱力，激发青年教师快速成长的迫切感，并最终形成能切实促进教师专业持续发展的校本培训制度。