在新课程的背景下，如何体现新教材的特点，实现教师教和学生学方式的根本转变，从而提高课堂教学的有效性，成为当前教育工作者深入研究和探讨的问题。我校实施的“423”课堂教学模式，就是在中央教科所‘先学后导、问题评价’课堂教学模式的基础上，结合我校实际提炼出来的一种颇有新意的教学模式。具体内涵即新知预习分四步、课堂推进设两环、教学过程用三案。而在三个学习时间段，围绕问题的发现、问题的生成、问题的解决这三个中心任务，所要求采取的学习方式，都离不开师与生、生与生之间的合作交流学习环节。因此，从某种程度上说，做好课内课外的合作交流学习是我们“423”课堂教学模式能否成功和取得成效的关键。

一、当前课堂合作学习的现状与原因分析

合作学习是指学生在小组和团队中为了完成任务有责任分工的互助学习。建构主义学习观认为：人的认知活动总是在一定的社会环境中完成的，建构活动具有社会性，因此学生通过小组互助学习能够更加全面、深刻地理解知识。在整个活动中，教师的角色是一个真正的指导者、组织者和参与者。纵观目前化学课堂，合作学习的程序和氛围还非常缺乏或还不充分，突出表现在：

1、教师满堂灌的现象还普遍存在，完全由老师主宰课堂、时间、内容乃至学生的情况还比较严重。生生之间的交流近乎为零，师生之间的交流也停留在简单的一问一答式，学生思维讨论交流的空间基本被老师占据，学生被老师被动的牵着鼻子走，云山雾海，没有表达自己想法和意愿的机会。长此以往，学生逐渐变为不爱思考、不爱钻研、丧失质疑能力的知识接受器。

2、课堂失真现象比较严重，具体表现是公开课和常规课的不一致，反差强烈。也就是说在讲公开课的场合，场面大，听课人多，教师有意识注意了这方面，提问多，讨论多，交流多，有时教师还特别安排学生进行实验探究活动，而一旦进入常规课堂，又恢复原样。所以，学生在公开课和常规课上的表现完全是两样，学生的伪讨论、伪探究、伪交流多。

3、课堂上学生之间的交流停留在热闹的表面，对知识的重点难点的讨论没有很好把握，交流的效率不高。课堂看似人声鼎沸，讨论热烈，学生表情也不茫然，似乎还兴趣浓厚，实则过后学生收获不大。

4、注重了课堂内学生间的相互交流合作，忽视了课堂外的相互交流合作；注重了化学实验操作之间的合作交流，忽视了知识体系构建时的合作交流；注重大面积、班内整体的合作交流，忽视了学习小组之间的合作交流。

5、合作学习氛围不浓，学生相互交流学习的意识与主动性还有待进一步培养和激发，习惯有待进一步养成，尤其是高年级的同学。另外，我们也经常看到课内冷场的情况，教师的引导、激励和情景创设不能有效激起学生合作学习的欲望，课堂如一潭死水，毫无生气，长此以往，也势必影响师生双方情绪，使合作学习名存实亡或走入死胡同。

针对以上这些问题，分析其产生的原因，不外乎由以下一些方面的因素造成：

1、教师教育观念没有真正转变。我们都知道，教师的教育观念决定了他的教育行为，有什么样的思想就支配着其有什么样的行动。上述各种现象都受旧的教育思想和观念所主导，都带有旧的教师中心论、知识中心论的共同特征。由于教师的恋旧情节严重，在思想上的根深蒂固，旧的思想观念造就的教学习惯难以改变，在教学实践活动中有意或无意甚至非常强烈的表现出来。也有部分教师面对新形势、新教材、新要求，适应能力不强，抱残守缺，不能很快转变角色，不爱动脑筋，缺乏更高的授人以渔的能力。长期居安不思危、不思变的工作环境扼杀了教师适应能力、创新能力的提高。

2、没有建立起便于学生开展合作学习的组织。目前，各班仍然是基于传统的四个大组的编排方式，每组成员均超过十五人，而且位置相对较远，不利于相互合作学习，平时的合作学习基本停留在整个班内的讨论或同桌之间的交流，思想的碰撞和融和受到很大局限，学生之间的合作学习缺乏适当的时间与空间，使学生合作的效果大打折扣。

3、教学时间和内容制约合作学习的开展。课内学生思想方法和学习过程效果的展开和交流，肯定是要比教师程序化、一言堂式的推进耗费更多的时间，由于教师在采用充分的合作交流教学方法以后，又没有对教学内容进行合理的取舍，学生不会的在讲解，学生会的也在重复，致使教学时间不够，课时紧张，有的晚自习都在讲课，还不能完成教学任务，学生也没有时间完成作业，这也势必得不到师生的支持。

4、对教师的教学和学生化学科学素养没有建立比较科学合理的评价体系加以引领。新课改中化学课程倡导评价目标的多元化和评价方式的多元化，但我们在实际操作中，还没有建立起一套符合课改精神、相对科学合理、校本化的教师课堂教学和学生学科素养评价操作体系，教师授课以听课老师的主观感受为主而忽视学生的学习过程、注重知识的系统完整、学生以纸笔测试完全代替学生学科素质评价成为一种普遍现象，学生的问题意识、参与程度、合作精神、活动表现、实验探究等方面没有作为重要内容加以客观的、过程性的记录和纳入评价。即使是纸笔测验也仅只是月考、期中、期末等阶段性评价，而实施模块测试的就更少。通过评价来引导师生积极施行并主动参与合作学习的机制没有确立，师生对其迫切性和必要性缺乏认识。

5、教师组织合作学习的能力还不强。表现在，有的老师不能为学生合作学习的知识内容创设必要的学习情景，学生始终进入不了合作学习的状态；有的老师提出的问题过于宽泛，讨论的指向性不强，学生无所适从，合作学习效果不好；有的教师对合作学习的要求不明晰，既没有分工，也没有合作任务，撒手让学生自己学习，自觉的学生尚可以做些事情，不自觉的学生则无所事事，没有任何收获。

二、开展合作学习的方法与对策

维果斯基认为，人的高级心理技能是在社会的交互作用中发展起来的。或者说，人的高级心理活动起源于社会的相互交流。在交流活动中，学生通过协商和讨论，一方面群体的思维与智慧可以大家共享，另一方面，多种不同观点的碰撞与交流有利于培养学生的辩证思维、发散思维。更重要的是，学生在人格平等的环境里学习，有利于开动脑筋，发挥想象力与创造力，更能体现个人价值，从而更自觉地承担自己学习的责任。合作学习不仅使学生自己找出问题的解决方法，而且在探求知识的过程中加深了他们对知识的理解、对知识保持的强度，使他们的思维得到相互启发和训练，提高了语言表达能力、自学能力、分析问题、解决问题能力和团结协作能力。它很好地改善了课堂气氛，使学生的学业成绩都有明显的提高。所以，有效组织引导学生积极主动通过协作、会话，围绕教学主题开展小组学习交流活动就成为其关键，而其引导者教师又显得尤为重要。

1、加强对教师新课程的培训，促进教师教育思想和观念的转变。进一步加强对教师新课程培训，让广大教师对新课改背景、新课改理念、新课程标准、新课程编写、新课程管理等方面的内容有一个全面的认识，深刻理解新课程中合作学习的本质和在实施新课程过程中的重要地位，从而充满理性地实践新课程、满怀激情地探寻具有新课程特质的合作学习新模式。要让教师明确，合作学习不仅仅是学生之间的思想交流碰撞，还有师生之间的合作交流。因为按照建构主义理论，学生要成为意义的主动建构者，就必须在学习过程中充分应用探索、发现、合作、体验等多种方法去建构知识的意义，主动去收集有关资料信息，对学生提出的假使加以验证。教师要成为学生建构意义的帮助者、引导者，教师对帮助学生完成知识的学习过程具有致关重要的或不可推卸的责任。同时，要让教师完成角色的变化，由传统的课堂主宰变为课堂向导，由实验操作者变为实验组织者、“旁观者”，要让老师在心理上适当退位，操作上适当放手，方法上更加民主。要通过观念的转变，使广大教师成为实施合作学习、探究性学习、自主学习的积极实践者和忠实拥护者。思想的统一、观念的认同才能确保这项工作不走过场，不出现反复，才能成为教师的自觉行为。

2、建立并不断完善适合合作学习广泛开展的组织形式、管理制度和评价机制。任何一种学习形式，如果不创造适合其开展的环境和土壤，不通过制度、舆论、考评加以引导，传统的旧的教学方法是很难主动放弃其阵地的，师生的惯性思维和惰性都会妨碍合作学习的推行和开展，因此必须在制度层面加以约束和规范。

首先，要建立多种多样的适宜学生进行合作交流学习的组织。传统班级四个小组由于太大，不利于学生讨论交流的开展，按学生实验课的小组又人数太少，囿于座位形式，思想得不到充分交流。鉴于此，组建新的学习小组很有必要。一是在组的人数上合理安排，以六至八人为宜，便于开展活动；二是在空间上做出调整，让学生既利于听课，又利于讨论；三是在人员的选配上进行优化，充分考虑成员的性别、性格、兴趣、基础、动手动口能力等多方面因素，合理搭配；四是必要的时候除了课内学习小组，还可根据地域情况建立课外学习讨论小组，使各种学习组织形式丰富、健全。其次，要按照新课改的要求建立一套和新课程理念相适应的学生学科成绩评价标准，将学生参与合作学习、社会实践、实验探究等过程表现作为评价成绩的一项内容。由于小组合作学习教师对学习过程的干预和控制程度大大降低，更多的是给予引导和激励，因此，对学习评价要体现灵活性和多样性。比如学生能自主选择自己感兴趣、能胜任的研究课题和内容，并在小组中担任角色、承担任务，具有乐于合作的团队精神，则视为合作协调，评价为优；若学生处于“旁观”、“旁听”的地位，不主动参与合作或合作不协调者，则评价为不合格；处于这两者之间，则评价为良好或合格。通过适当的评价，促进学生积极主动配合教师和其他学生完成合作学习的各个环节，逐步培养学生合作学习的习惯，共同完成对知识意义的建构。其三是规范学科组教研活动，强化对校本教研的组织领导。校本教研要适应课程改革的需要，加强教学反思，围绕课堂教学的有效性，在自身的教学理念、方式和效果，学生的参与、合作、探究和师生的配合、互动等方面进行深刻的反思，防止新课改出现异化，促进新课改回归本真，在师生中牢固树立合作是学好知识的基础和必要过程，只有合作才能实现师生共赢的理念。

3、积极探索适合我校实际、并具有鲜明特色的合作学习模式。课堂教学中开展合作学习模式的探索是推进合作学习走向深入的需要。在系列问题引导下，在教师主导下的以生生、师生讨论交流为主要推进手段的模式主要包括以下几部分：（1）情境创设；（2）问题研究； （3）合作学习

（4）意义建构，其中还包含了教学目标、操作程序、教与学的相互关系等方面内容。在模式探索过程中，既要关注学生间的活动，还要规划教师与学生间的活动，两者既有区别，又相互联系。从教法方面看，教与学有四个重要环节，即着眼实际、创设情境、观察点拔和综合评价。从学法方面看，学与教也有相对应的四个重要环节，即关心社会、问题研究、合作学习和意义建构。只有做到教师教和学生学之间的和谐统一，才能达到真正使课堂有效的境界。化学组在“423”课堂教学模式的教学实践中，针对学科特点，在合作学习的模式上进行了一些探索，总结出了概念理论课的“激趣、质疑、交流、点拨”、元素化合物知识课的“设疑引入、实验探究、分组交流、归纳总结”等模式，这些有益的尝试，为我校合作学习研究增添了丰富的内容。

4、加强教学研究和教师培训，不断提高教师驾驭课堂、实施合作学习的能力。要紧紧围绕有效课堂开展丰富多彩的教学研究活动，使教师在课堂提问的有效性、情景创设的有效性、作业训练的有效性等方面的技能技巧有较大的提高，确保师生在良好的情景和氛围下尽快进入合作学习状态。只要在教师教学素养与教学能力有了实质性的提高以后，合作学习的基础才更加坚实，效果才更加明显。