“自我效能”这一概念，最早是由美国心理学家班杜拉( Albere   Bandura )于1977年发表的论文《自我效能:关于行为变化的综合理论》中提出的。1980年班杜拉在美国心理学会杰出科学贡献奖授奖大会上作了题为《人类行为中的自我效能机制》的演讲，进一步丰富了这一理论。1986年班杜拉出版了《思想与行动的社会基础—社会认知论》再次完善了这一理论。该理论运用到教育领域，进行教师自我效能感研究，可以为理解教师的教学行为、加快教师专业化发展和提高教学质量，为学校的管理提供一个新的理解视角。

一、自我效能感的概念

自我效能感，即个体在执行某一行为操作之前，对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受。

自我效能感的概念主要包括两大部分：一是学习理论，二是动机理论。学习理论阐述了人类行为的形成；动机理论阐述了人类行为的控制与调节；自我效能理论则是动机理论的核心。班杜拉认为，人类的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知形成的结果的期望的影响。班杜拉的“期望”概念，不同于传统的“期望”概念。传统的“期望”概念指的只是结果期望，而班杜拉认为除了结果期望外，还有一种期望叫作效能期望。结果期望指的是人对自己的某一行为会导致某一结果的推测；效能期望指的是人对自己能够进行某一行为的实际能力的推测或判断。即人对自已行为能力的主观推测。效能期望不是对行为将导致的结果的推测，而是对行为能否导致结果的推测。

教师教学效能感是教师根据自己以往的经验及对教育理论的了解，确认自己能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种信念。包括一般教育效能感和个人教学效能感。一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一种信念。个人教学效能感是指教师对自己教学能力的一种信念。教师的教学效能感其实就是教师的一种自信心，即能否教好学生的自信心。自信心属于自我概念的范畴，教师自我概念的不同可能会对教学效能感产生影响。

二、自我效能感对学校管理意义

（一）教师的自我效能感影响着教师工作积极性

研究发现：自我效能感与工作满意度和承诺水平、工作卷入度存在着显著的正相关。班杜拉认为，生活经验决定了个人对自身处理问题能力的信心。也就是说，个人的行为不仅受到对行为结果期望的影响，也受到自我效能感———相信个人所具备的技能可以达到预期结果的影响。班杜拉认为个人只要具备以上两个方面，就会表现出自信、积极的行为；如果对行为结果期望低，而自我效能感很高，则会强化自身的行为；如果两个方面都比较低，则会轻易放弃努力。自我效能感高的教师对工作抱有积极的态度，表现出高的工作满意度和卷入度。自我效能感高的教师，由于相信自己能够控制教育工作任务。因此，很少会担心自己会完不成任务，也不会对此产生消极态度。

（二）教师自我效能感影响教师工作绩效

管理自我效能感高的教师，更愿意进行教学改革，能积极适应技术与组织变革，敢于进行教学和教研的探索，喜欢探索新的、有效教学方法或模式等。效能高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结经验，加强学习，摄取有关的知识，不断提高自己的教学能力;而效能低的教师不相信自己在工作中会取得成就，不注意在工作中不断学习和提高。效能感高的教师在工作中会信心百倍，精神饱满，心情愉快，表现极大的热情，从而取得良好的教育效果；效能低的教师在工作中则会感到焦虑和恐惧，常常烦恼，以至于不能很好地完成教学工作。当然，低效能感有时并没有使教师产生压力或不满，因为他们普遍认为所有的教师都不能激励学业困难的学生。但是教师因无法激励学生也会产生个人无助感，这样的教师会产生内在压力、愧疚或犯罪感。

（三）、教师自我效能感可以缓减教师职业压力

研究发现：管理自我效能感与管理者的工作焦虑呈显著的负相关。职业紧张是工作压力给个体造成的身心健康方面的症状。管理者的工作需求程度相对较高，于是会感受到较大的职业压力。但这些压力是否会给被管理者造成严重的职业紧张，还主要取决于个体的认知评。客观事件本身并不重要，重要的是个体认为这样的事件所蕴涵的要求己超过了自己的应对能力。而自我效能感恰恰是一个很重要的认知评价变量。因此，自我效能感高教师，由于相信自己有能力去完成工作任务，即使而对较大的职业压力也不会体验到严重的职业紧张。研究发现，通过提高工作控制感来减轻工作需求给个体所造成的职业紧张，只适用于自我效能感高的个体，对自我效能感低的个体则没有显著的缓解作用。因此，降低个体的职业紧张，仅仅提高其工作控制感是不够的，须提高其工作自我效能感。

三、影响教师自我效能感的学校因素

影响教师自我效能感的因素有（1）既往的成败经验影响自我效能感的形成。 （2）通过观察他人获得的替代性经验影响其自我效能感的形成。（3）公众舆论和学校领导的导向。（4） 学校管理及校园人际关系影响。（5）学生评价、领导评价、同行评价及教师的自我评。

其中学校对教师自我效能感的影响因素分为制度的完整性、校长的影响、关心与体恤、学校的支持系统、学校的风气和学术的强调等六个方面。

林崇德、辛涛将学校因素分为制度的完整性、工作提供的发展条件、学校风气、学校的支持系统、教师的关系、和师生的关系。制度完整性是指一个学校有无一套完整的管理制度和规则，这些规章制度是否合理；工作提供的发展条件是指在一个学校中教学是否有利于教师的发展，是否有利于教师实现其自身价值；学校风气包括一所学校的学风和教风两个方面，指该学校学生的精神面貌是否积极向上，学生的学习风气是否浓厚，教师教学是否认真，是否积极主动地从事教育科学研究，改进教学方法；学校的支持系统是指一个学校为教师教学所提供的客观条件，如教师的教学用具、福利待遇等。

四、学校如何提供条件  

1．学校应提供给教师的专业成长的舞台
学校应鼓励教师不断总结自己在教学中的成败得失经验，重视教师的某些特长，为其提供发挥能力的舞台。学校还应鼓励教师通过各种方式相互学习和各取所长，如经常组织教师进行讨论和交流，提供彼此学习的经验和机会，通过观看录像和实际教学观摩，学习专家型教师的成功的教学经验和教学艺术，以此来丰富教学经验，改进教学方法，增强自信心。一个教师如果认为目前的教学工作有利于自己的发展、有利于自己的价值体现，就会显著正方向的提高自我效能感。

2．学校领导运用合理的激励机制

校长对于教师的正方向评价也会对教师的自我效能感有正方向的影响。校领导重视对人力资源的合理开发和利用，充分调动教师的工作积极性，对教师工作中的教学和科研的进步及时给予奖励表扬，让教师充分体验成功的喜悦，形成教学成就荣誉感。而最重要的是这种教学成就荣誉感可以提高教师的教学信心和热情，充分发挥教师自己的教育潜能，深化教师从事教育事业的信念和理想，提高教师的工作成熟度和心理成熟度，从而有助于教师形成和加强良好的自我效能感。

3．要求注重师生之间的情感沟通

师生良好的情感沟通是形成教师自我效能感的前提。沟通是学校实现教育目标、满足教育要求、实现教育理想的重要手段。师生之间如何沟通，用什么样的品质沟通，决定教育具有多大程度的有效性。学生首先是通过与教师的人际关系的感受，来决定是否喜欢这个教师所教的学科，是否愿意来遵守这个教师所提出的要求，是否喜欢学习和参与这个教师所组织的各种活动。大多数学校实行学生评分考核一条，来调适师生关系，造成教师工作压力，部分教师曲异迎合学生形成表面的师生和睦相处，反而会降低教师自我效能感 。师生关系重要的方面是教师是否善于控制学生，受学生的尊敬。

4．学校应创设积极的校园环境，提高集体效能感

学校应人力提倡积极向上的校园文化，为教师个体能力的充分发展和群体效能感的充分发挥营造充满生机和活力的氛围。学校应建立科学的激励机制，鼓励教师的竞争意识和创新精神，同时应形成公平合理的教师评价机制，努力形成一种发展性的、和谐的校园气氛。学校应建立相互合作、真诚相待的教学和科研组织，积极凝聚集体的智慧，发挥集体的力量。

5．提倡学校管理的科学化和规范化，满足教师的合理要求

学校管理者应该努力发挥为教学服务的职能，摒弃机械、呆板的管理方式，让教师参与制度的建立和实施。共同建立科学化和规范化的管理体制，从而为教师创设他们能积极主动适应的教学环境。管理者还应充分重视教师的各种需要，创造条件满足教师的合理要求，让教师体验到自身价值，使其乐于奉献，不断提高教师的整体素质。