新课程改革的推进，这对中小学教师（下称“教师”）来说将是一场新的挑战，新的学习。新课程改革目标的最终实现落实在学生发展这个核心目标上，新的课程理念只有落实到课堂教学层面上，学生的真正发展才成为可能，因此教师素质成为了新课程改革人们关注的焦点，而教师素质的提高集中体现在教师专业水平的发展上。面对新课程，纵观教师队伍的现状，教师的专业水平亟待提高。影响教师专业发展的因素是多方面的，既有不良社会风气影响的原因，也有教育管理体制的原因；既有教师自身因素的原因，也有中小学学校内部管理的原因。但是，实践证明，影响教师专业发展的因素主要还是中小学学校内部管理（下称“学校管理”）的原因。本文试从教师专业发展角度对当前的学校管理进行审视。
一、新课改背景下教师专业发展面临的挑战
（一）新课改背景下教师专业发展的内涵。
依托课改促进教师专业发展是新一轮课程改革的核心理念之一。课程与教师两者之间是互相依存、互相促进的，可以说教师的专业发展就是课程的发展，没有教师的专业发展就不可能有课程的发展，课程在教师的专业发展中得以演绎与发展，教师在课程发展中学会“游泳”，专业知识技能也将得以完善提高。所以说，教师专业发展在新课改中具有特别重要的意义。
如何理解教师专业发展的内涵？有学者认为，教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也有学者把教师专业化标准归纳为四个方面：学科知识能力专业化；教育理论素养专业化；教学实践专业化；教学品质专业化。还有些学者把教师的专业标准概括为六个方面：专业知识；专业道德；专业训练；专业发展；专业自主；专业组织。教师的专业发展基础有“思想基础、素质基础、知识基础、能力基础、情意基础等”，教师知识的深化是促进他们自身学习和发展的主要途径，教师的知识构成分“理论性知识”和“实践性知识”。纵观以上观点，笔者认为新课改背景下教师专业发展素质结构应包括如下几方面：高尚的师德；新课程教育理念；必备的专业知识和专业能力；创新意识和创新能力；研究能力和课程开发能力。
（二）新课改背景下教师专业发展面临的挑战。
对照新课程标准，教师的专业水平面临着一定的挑战，集中表现在：有些教师对支撑课程改革背后的新教育理念缺乏深入研究，比如，对建构主义、多元智能等理论缺乏了解；学科专业知识不足，尤其是对学科前沿知识了解甚少，难以适应综合课程和研究性课程的教学与指导；能力结构方面，存在重“教”轻“导”，重分析教材轻整合、拓展教材，重实践轻反思，重对学生的课堂“控制”轻激趣、激发创造性思维，重教师的“自导自演”轻师生互动、生生互动等。当前教师专业发展面临着的最大障碍主要是教师专业自主发展的意识不强，课程开发能力和研究能力亟待提高。
新旧课程的课程目标价值取向不同，旧课程以知识传授为重点，新课程以学生发展为中心。新旧课程的这种课程目标价值取向决定了传统课程环境与新课程环境有着明显的区别。传统的课程环境是以教师为中心，学生接受学习、被动反应，信息传递是教师对学生的单向传递；新的课程环境是以学生为中心，学生进行合作、探究式学习，信息传递是双向多项交换，师生互动，生生互动。总之，新课程环境给予教师更多的“不确定性”的发挥空间。
这种新课程环境对教师的教育观念、专业理论水平、专业知识、专业技能提出了更高的要求。如果说，旧课程背景下的教学环境要求教师若要给学生“一杯水”，自已要有“一桶水”，那么，新课程的实施则客观上要求教师若要给学生一杯水，自已要有“长流水”，唯有潺潺奔涌的“源头活水”才能源源不断地滋润学生求知若渴的心田。这样便促使教师必须对自己的角色定位与素质要求进行重新思考。

二、影响教师专业发展的主要因素
对照新课程目标的要求，纵观教师队伍的现状，目前教师专业水平的确亟待提高。影响教师专业发展的因素是多方面的，既有不良社会风气影响的原因、传统教育体制存在弊端的原因，也有教师自身因素和学校内部管理的原因。从教师自身和学校内部管理的层面看，影响教师专业发展的因素主要有：
（一）教师自身因素的影响。
新课改中教师专业发展首先取决于教师对课程改革的关切程度。从新中国成立到20世纪末，我国经历七次大的课程改革，教师一直是以一个课程改革的“边缘人”、“旁观者”而存在。因为课程改革是上级政府部门的事，教师无权过问，更无权参与，教师只不过是课程实施的执行者。长期以来的这种惯性使教师形成了惰性，他们参与新一轮课程改革的热情不高，积极性、主动性、创造性得不到应有的发挥。崔允漷等所做的一项“对校本课程开发的态度”的调查中表明有将近60%的教师积极参与校本课程的开发，然而仍有40.5%的教师对校本课程开发的态度消极或暧昧。①今天新课改的三级课程标准，赋予了教师实实在在的课程改革参与权，教师应是课程改革的主体。当然，我们也应看到，由于受不良社会风气的影响，的确有些教师缺乏对自身职业的正确认识，没有意识到自身职业的光荣与崇高，以致缺乏敬业精神，得过且过，不注重专业进取，参与课程改革的积极性不高。
（二）学校管理制度的影响。
教师自主专业发展的意识不强，固然与教师自身缺乏正确的认识有关，但很大程度上受学校内部管理制度的影响。反思一下我国传统的中小学管理，可以看到那是一种 “物化”的管理模式，过分地强调科学管理、层级体制，其管理特点是刚性、理性有余，而弹性、柔性不足，缺乏对教师的人文关怀，教师的积极性、主动性、创造性严重受挫，这与现代管理强调以人为本、注重人的全面发展的理念是相悖的。这种传统学校管理模式在新课改背景下暴露出其弊端：一是学校发展完全受制于上级教育行政机关，办学自主性严重缺失；二是学校自身形成了一个封闭系统，缺少与外界社会进行交流；三是学校内部科层等级森严，管理者和被管理者之间缺乏纵向和横向的互动交流。在这种管理模式下教师的主体地位得不到重视，压抑了教师的主动性、积极性和创造性。课程改革需要与之相适应的全新的管理模式来保证和推进，首先学校管理观念应进行相应的变革。有研究者认为新课程背景下学校管理是人格化的管理、学习型的管理、教育性的管理、开放性的管理、互动式的管理、自主性的管理、个性化的管理。
三、优化促进教师专业发展的学校环境
（一）对教师角色重新定位。
在传统的教学实践中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范的教学内容是按学科编制，故“课程”又被界定为学科和各门学科的总和。这就意味着课程编写是政府主管部门的事，教师的任务是通过教学传递课程，无权更改课程，也不必思考课程问题。长期以来的这种课程观，“导致教师课程权力的丧失，导致学生主动构建知识、体验课程的权利被剥夺”，教师成了课程的传递者、教科书的执行者。新一轮课程改革要求教师必须转换角色，确立全新的课程理念，力求成为“课程的开发者、实施者和完善者”。新课改促使教师角色的转变，即必须确立开放整合的课程观，从传统的课程传递者向课程整合者转变；确立互动交往的教学观，从传统的教师主角向现代的师生双主体交往转变；确立发展为本的学生观，从传统的知识传授者向现代的学生发展促进者转变；确立自主探究的学习观，从传统的只重知识的传授向教会学生学会学习转变。
教师是新课改的主体，教师自主专业发展是教师专业发展的关键。
首先，教师要确立自主专业发展的意识。传统的“一次性大学教育享用终生”的观念已经适应不了时代发展的要求，新课程的实施呼唤教师的专业发展要与时俱进，实现可持续的跨越式发展，教师要有专业发展自主的意识。面对新课程的挑战，教师要有自知之明，准确“掂量”自己的专业发展水平。教师不仅要有对自己过去专业发展过程进行反思、总结的意识，也要有对自己现在专业发展状态和水平准确估量的意识，更要有对自已未来专业发展进行科学和合理规划的意识，这样才能明了自己的优势与不足，找准专业发展的方向，在工作和学习中有计划、有目的地促进自身的专业发展。
第二，教师要完善自身的专业知识结构。教师专业知识结构可分为专业理论性知识和实践性知识等。新课程开放性的课程环境，决定教师要拓宽自己的知识面，不仅要完善自身所从教的专业知识，还应当涉猎教育学、心理学、社会学、经济、科学、艺术等领域的知识。实践性知识是指教师在实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。教师实践性知识根植于教学实践的沃土，蕴含着教师的智慧、情感、灵性以及个体的价值追求和审美特征。笔者认为，教师教学风格的不同主要在于教师对实践性知识的理解和掌握程度的不同，教师的专业成长主要取决于教师实践性知识的积累。面对新课改，目前教师普遍缺乏的是实践性知识。由于教师的实践性知识来自于教学实践，因此教师在教学实践中要不断进行教学反思，主动探究，敢于尝试，积极创新，努力构建完善自身的实践性知识。
第三，教师要努力成为研究型学者。新课程对教师的教学能力提出了更高的要求，表现在新课程给教师留出了广阔的创造空间，这需要教师去研究、去创造；新课程教学没有现成的模式与方法可以借鉴，大家都在“摸着石头过河”，教学实践中必将会碰到许多新问题、新情况，也需要教师加强教学研究。另外，《普通高中课程方案（实验）》提出：“研究性学习活动是每个学生的必修课，三年共计15学分。设置研究性学习活动旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程综合地运用已有知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。” 研究性学习活动涉及的研究内容范围较广，学习方法则侧重于对未知的探求，这就要求教师首先要成为一名研究型教师、学者型教师，才能适应新课改研究性学习教学实践的需要。
（二）对学校功能重新认识。
中小学应该具有促进教师专业发展的功能。长期以来，人们总是认为教师教育、促进教师专业发展是大学教师教育机构的任务，中小学对教师只管“管理”与“使用”。新课改的实施，传统的“一次性大学教育享用终身”的观念已被打破，终身学习理念的提出，新课程呼唤教师的专业水平实现可持续发展，这是课改的需要，更是教师生命发展的需要。
新课程背景下学校管理的新理念应是：学校既是教职员工工作的地方，也是他们生活、发展的地方；学校不仅仅是培养学生、促进学生发展的场所，也是培养教师、促进教师发展的场所。现代教育理念认为，教育是一种服务，不仅学生、家长、社会是学校的“消费者”，学校的教师也应该是“消费者”，是学校的内部“消费者”。这样，学校对教师是一种服务关系便成为必然，学校关注并满足教师的专业发展便成为学校的新功能之一。教师专业发展的实践性决定中小学真实的教学实践情景成为教师专业持续不断发展的理想场所。学生的发展是以教师发展为前提的，只有教师发展了，学生才能获得充分发展，学校对教师发展的关注和促进是学校办学成败以及是否达到优质教育的关键。因此，笔者认为学校在促进教师专业发展上应具有以下的功能理念：
第一，学校应是教师专业发展的摇篮。旧课程背景下，教师“教得辛苦，学生学得痛苦”。教师“两眼一睁，忙到熄灯”。长期的“满负荷”运作，导致教师在职厌职，有的英年早逝。教师的专业进取心和自我发展、自我提高的意识不强，做一天和尚敲一天钟……这些都有意无意地抑制了教师的专业发展。新课程的实施，带来的不仅仅是教育内容的改革，而是教育思想、教育环境、教育方法方式、教育评价等的全面革新。在这种背景下，我们的确有必要重新审视一下学校的功能，对学校功能进行重新定位、重新理解。学校应是教师和学生同步发展的地方，学校的功能不应仅仅体现在学生的成长和发展上，同时也应在教师的专业发展上发挥作用，即“学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。”学校既是学生成长发展的摇篮，同时也应是教师专业发展的摇篮。
第二，学校应让教师享受成功。马斯洛的需要层次学说表明，人生价值的实现是人的最高价值追求。因此，学校领导者应适应时代发展要求，千方百计为教师创造优良的工作和生活环境，让教师安教、乐教，让教师在工作中享受成功的快慰，享受工作的幸福、快乐与价值。在这种工作环境下，教师才会对工作充满新奇感与创新性，才会不断释放自身的潜能，对新课程的诠释与演释注入源源不断的清泉。
（三）对传统的学校管理重新审视。
新课程新的教育理念要求学校管理观念发生相应的变革。首先，中小学校长有正确的教育管理思想，是学校管理的灵魂，直接影响着学校的办学行为与实践，决定着学校办学质量的高低。因此，学校领导应确立现代学校管理观：确立以人为本的管理取向；树立民主化的管理观念；建立科学化的管理机制；形成个性化的管理模式。其次，实现学校角色的转变，即由传统学校的“工具型组织”向“学习型组织”转变。这种学习型组织的学校应具有以下特征：拥有共同的愿景；自主管理；善于学习；组织结构扁平化；开放性。有的研究者认为校长在校本课程开发中的角色应是“校本课程开发的策划人”、“管理者”、“总结者和提炼者”。当然也有研究者谈到我国校长课程领导的困惑，主要是因为校长课程领导的专业知能欠缺。
在新课程的背景下如何构建新的学校管理模式，有研究者认为应进行以下的变革：从强调常规管理转向注重创新管理；从强调有形资产的管理转向注重无形资产的管理；从强调物本管理转向注重人本管理；从强调分工转向注重团队协作；从强调刚性管理转向注重柔性管理。在学校管理中要实施“教师人本化管理”，即情感沟通管理、教师参与管理、教师资源开发管理和学校文化管理。实施教师资源开发管理，以校为本提高教师专业化水平的途径有三个：创建学习型学校、实施校本教师培训、开展校本教育科研。
学校实施人本管理是教师专业发展的必然要求。传统的教师管理模式较多地表现为管理、监控、指示、命令，这就在很大程度上束缚了教师的个性和创造才能。随着新课程的推行，学校应实施人本管理，学校管理制度和管理机构要根据学生和教师发展的需要进行重建。要给予教师充分的专业自主权，倡导人人都是管理者，都是重大决策的参与者。所以，学校管理者应积极学习，吸收现代教育理念，实行民主开放的管理，营造民主、宽松、和谐的管理风气，讲究管理弹性，重在引导、促进和激励，以提高教师组织的创造力，增强教师组织的活力及实现共同愿望的使命感，千方百计地促进教师专业发展。
笔者认为，立足校本培训与研究是教师专业成长的依托。新课改的成败取决于教师的专业发展。为了加快教师的专业成长，学校管理者要在与本校教学工作紧密结合的基础上积极地开展多种模式的校本培训活动。校本培训是一种由学校有计划组织实施的以促进教师专业发展为目的的内涵发展活动。校本培训内容应该包括教育理论、教育教学能力、教育教学科研能力、课程开发能力和教育教学评价能力的培训等。比较普遍采用的方式有：专题讲座法；师徒结对法；课题研究法；观摩听课法；自主学习法。还可采用学术沙龙、案例分析、经验交流、专题研讨等。
校本研究是以学校为本，依托教师的教育教学实践背景而开展的一种教育科学研究活动。新课改为一线的教师提供了广阔的教育研究天地，教师参与教育研究理应成为教师新的职业生活方式，是教师专业成长的必经之路。学校管理者要积极营造浓厚的科研氛围，健全运行机制，着力培养科研骨干，引领教师结合教改实践开展课题研究，在研究活动中加强合作与交流、总结与反思、探究与创新，促进教师群体专业水平的共同发展。
（四）对教师评价重新思考。
教师的专业成长离不开促使教师参与和开展评价活动的作用力，促使教师参与评价主要受到两方面的作用力：一是外部世界的，二是内部世界的，即外在动力和内在动力。外在动力是通过奖励、表扬或处罚等外在压力使教师参与评价，教师被动发展；内在动力是通过自我实现、自我完善和自我发展来激励教师参与评价，并通过评价，促使教师主动发展。传统的业绩性教师评价，其评价的价值取向是奖惩、晋级、任用之用。从目前情况来看，这种传统的业绩性教师评价还是有其积极的因素，教师专业发展评价要适当吸收传统教师评价中奖惩机制的积极因素，使奖惩为教师的专业发展服务。但传统教师评价是根据教师过去的表现进行奖惩，而发展性教师评价则是指向教师未来的发展。显然，从促进教师专业发展来说，发展性教师评价比传统的业绩性教师评价更有意义。
王景英、梁红梅在《当前美国中小学教师评价的特点及其启示》一文中提到：一是教师评价应以发展为核心，尊重教师，充分发挥教师的主体积极性；二是评价标准、方法和主体多元化，适应教师个性差异；三是促进教师个体发展目标与学校发展目标相融合；四是科学利用学生的学业成绩。学者滕越认为“教师尊重的需要和自我实现的需要是教师专业发展的持久的动力”。学者黄崴、贾汇亮则主张以学校为中心的评价或以学校为主体的“校本评价”。在评价过程中体现以人为本的精神；在评价方法上强调质性评价，弱化量化评价的作用；在评价的目的上由甄选转向发展等。
《基础教育课程改革纲要（试行）》①指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从各种渠道获得信息，不断提高教学水平”。新课程倡导教师评价以促进教师专业发展为根本目的,要求建立发展性的教师评价体系，这是新课改核心理念之一。在具体做法上，评价内容要突出综合性，要把师德、教学态度、教学技能、教学业绩、教研能力、课程开发能力与成果、班主任工作情况、指导学生课外活动与社会实践的能力等纳入评价范围。评价方法要注重量性评价与质性评价相结合，以质性评价为主；教师他评与自评相结合，强调自我反思；全面评价与关注个性差异相结合。在评价功能上，注重发挥评价的展示、反馈、改进和激励的作用。
总之，新课程的实施，教师专业发展是关键。学校管理要顺应时代发展要求，面向新课改，革除影响教师专业发展的弊端，优化管理，千方百计促进教师专业发展。教师要明确自身肩负的历史使命，以饱满的热情和全新的姿态投入到这场全面的教育改革中去，加强学习，自主发展，在新课改实践中苦练“内功”，与新课改同步成长，在新课改的实践中有所作为。