特级教师是这样炼成的
时间：2015/4/20
幸福感不过在一念之间。职业幸福感的高低，取决于职业高峰体验的状态。高峰体验越是强烈、越是高频，职业幸福指数就越高。从这个意义上讲，我的职业幸福感处于高位状态。
对于这个话题，我想谈两个基本的观点：
第一，我觉得教师的职业幸福感不是一个职业问题。如果我们的视域始终囿于教师职业本身，那么我们可能永远都体认不到职业幸福感。我以为，这是一个人生的问题、一个生命的问题，职业幸福感是对职业生命意义的终极体认和关怀。就教师的专业成长看，说真的，我们其实并不缺少专业知识、专业技能、专业修养甚至专业精神，但为什么我们依然找不到职业幸福感?一个重要的原因是，我们缺少生命的学问、生命的修养、生命的教育。牟宗三先生在《关于生命的学问》中指出：“人们只知研究外在的对象为学问，并不认生命处亦有学问。人只知以科学言词、科学程序所得的外延真理为真理，而不知生命处的内容真理为真理。所以生命处无学问、无真理，只是盲爽发狂之冲动而已。心思愈只注意外在的对象，零零碎碎的外在材料，自家生命就愈四分五裂，盲爽发狂，而陷于漆黑一团之境。”我以为，职业幸福感不能外求，越外求，离真实的幸福越远。职业幸福感只能到自己的内心深处去寻求，它不能“告诉”，不能复制，不能灌输，只能从自己的内心深处滋生起来，膨胀起来、氤氲起来。幸福无处不在、无时不在，但人对幸福的感受却因了职业境界的不同而全然不同。我们不是缺少幸福，而是缺少发现幸福、体验幸福的那颗清净而灵动的心。
因此，我们在将自己的才情和智慧投向外在于生命的专业的同时，更应用自己的才情和智慧去观照自已的精神，自己的心灵乃至自己的整个生命。
第二，我觉得当我们真正具备了关于生命的学问和生命的修养之后，我们完全可以从职业过程中体认到人生的幸福和意义。荷尔德林说：人充满劳绩，但诗意地栖居在大地上。是的，我们说，一方面教师职业充满劳绩，但另一方面也是更重要的一方面，教师职业同样充满诗意。有了生命的境界，我们完全能够诗意地栖居在教育大地上。同样是上课，缺乏生命修养的教师，为上课而上课，教师的心只是在等待，等待学生的回答，等待结果的到来，等待结果与“标准答案”的契合。教师是活在“下一刻”的，是活在等待中的，过程本身所具有的种种意义和价值全部让位给了结果。教师在苦苦的等待中变得紧张、烦恼、焦躁、甚至痛苦，幸福被等待无情地遮蔽了。而具有生命学问和生命修养的教师，他是在上课，但他同时又是在享受上课。他在课堂上彻底放松，全然进入课堂中的每一个当下，和学生情情相融，心心相印。他会彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受，去触摸。去体认。他会时时产生生命的高峰体验，在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是，他就是课、课就是他，他和学生一起全然进入一种人课合一的境界。这种境界就是深深的职业幸福感。所以，“钿底敞开，全然进入，活在当下，享受过程，率性而为、高峰体验”等等关于生命的学问和修养，是我们收获职业幸福感的必由之路。
因此，无论是从教师专业成长的角度，还是从体认职业幸福感的角度，我以为我们都需要“生命的学问”。
您的职业压力如何?您是如何理解职业压力的?
从某种角度说，我的高位职业幸福感在很大程度上遮蔽、消解了我对职业压力的感受。不是没有压力，也不是压力不大。而是无暇顾及压力的存在，更无心放大压力对我的影响。
《周易·系辞》上说：“一阴一阳之谓道。”痛苦为阴，则幸福为阳；压力为阴，则动力为阳。有职业就有压力，这是自然之道。这样想来，压力自然就减轻了几分。
对幸福，要敏感；对压力，要钝感。一个人的钝感力，可以有效抗压。
压力带来的紧张与焦虑，只要适度，只要能够悦纳，对于克服和超越人的精神惰性，是大有补益的。
居危思危，往往是被逼无奈；居安思危，就是人为地制造压力，这是生命发展的一种自觉。
压力与动力。往往相反相成。压力一旦实现转化，往往会产生更大、更为持久的动力。动力一旦失去方向和价值皈依，往往成为某种压力。
压力说到底是一种心理感受。因此，减压和增压，也不过是一念之问。这一念，则是生命境界的全惠体现。一个人，只有超越了功利境界、道德境界，而进入生命境界的时候，才能真正做到：宠辱不惊，坐看庭前花开花落；去留无意，闲望天外云卷云舒。
您以为，一个特级教师成功的主要标志是什么?为什么?
记得白岩松在《人格是最高的学位》中讲到这样一个故事：很多很多年前，有一位学大提琴的年轻人去向本世纪最伟大的大提琴家卡萨尔斯讨教：“我怎样才能成为一名优秀的大提琴家?”
卡萨尔斯面时雄心勃勃的年轻人，意味深长地回答：“先成为优秀而大写的人，然后成为一名优秀而大写的音乐人，再然后就会成为一名优秀的大提琴家。”
我想，一个特级教师的成功，不能只是以他专业发展的成功作为主要标志。从根本上说，这种成功只能以、也必须以做人的成功为最主要的标志。因此，人格的成功乃是特级教师成功的主要标志。
人格的成功，具体展开说，即为儒家的“三不朽”——立德，立功、立言。立德就是做人，立功就是做事，立言就是做学问。特级教师通过立德，在成就自身的德性和修养的同时，也践行着“以身立教、不教而教”的教育真理；通过立功，在实现自己的职业理想、担当高尚的社会责任的同时，也帮助和促进了学生的全面发展、个性发展、身心的和谐发展；通过立言，在不断总结自身的育人经验、传递育人智慧、探寻育人规律的同时，也在不断捍卫自身的言说权利和尊严，发现生命成长的痛苦和幸福，并最终实现自己的言语人生和诗意人生。
无论立德，立功还是立言，都是对人格的某种确证。我相信，在自己的职业生涯中，没有什么能比这更幸福的了!
你成长的关键词是哪几个，为什么?
第一是“天赋”，第二是“机遇”，第三是“抱负”，第四是“修炼”，第五是“信仰”。
天赋是成长的基础。有些人天生不适合做教师，有些人天生适合做教师；有些人天生成不了特级教师，有些人天生具备成为特级教师的潜质。
机遇是成长的外因、现实条件。机遇可以是某项政策、某个环境、某位关键人物、某次活动等。机遇的核心是“贵人”，即在成长过程中能遇到对自己至关重要的师长、领导、同事、朋友、爱人等。
抱负是成长的前进方向。一个人只有抱定“人生为一大事而来”的使命与抱负，才能成就一番大事业。
修炼是成长的加油站、助推器。修炼是一个不断朝着终身抱负和终极愿景调整路径、修正行为、补充能量、坚定理想的过程。修炼的路径，第一是读书，无限相信书籍的力量；第二是践行，行动是实现人生价值的最高准则。
信仰是成长的价值皈依。有信仰就有精神家园，有家园就能安身立命，就能行当所行、止当所止，就能全神贯注、一以贯之，就能忘我，就能献身，就能实现自我、走向永恒。信仰为教师提供了专业发展、生命成长的精神动能!
您的专业发展目标定位是什么?
安安静静读书，认认真真教书，自自在在写书。不刻意成名成家，顺其自然，一切随缘。在读书、教书和写书中，感悟生命，确证自我，诗意地栖居在教育大地上。
从某种角度看，放逐，架空了生命发展的专业发展，只能是缘木求鱼、隔靴搔痒。所谓皮之不存，毛将焉附?只有融入了自身生命发展的专业发展，才是职业成长的不二法门。这既是职业的解放。也是人自身的解放。
您在工作过程中，什么时候或什么事情会让您有成功和喜悦的感觉?
泛泛而论，只要是学生获得发展、教师在我的帮助下获得发展以及自身获得发展，我都有成功和喜悦的感觉。但这种泛泛而论，并不真诚，也不深切。我想，应该在成功和喜悦之前加上一个程度副词——“特别”。那么，什么事会让我特别有成功和喜悦的感觉呢?
一位久转不化的“后进生”，我在即将丧失对他最后的教育希望时幡然醒悟，找到了自己的问题所在，于是，再次点燃热情、重拾希望。那位“后进生”的身上终于出现了一丝进步的曙光。这时的我会特别喜悦。
一位青年教师，在我手把手的帮助和指导下，在教育信念、课程理解、教学艺术等方面与我的共鸣越来越多。在我的期待中，他跨越了一道又一道关卡，终于在全国赛课中夺得一等奖的第一名。我敢说，那一刻，最喜悦、最幸福的人，是我是我还是我!
一次公开课的教学中，一位学生的意外表现让整堂课原有的理想氛围陡然消失。我焦虑，甚至有些愤怒，但却束手无策、无力回天。课后，我一直沉浸在失败的阴影中，也因此不得不逼迫自己血淋淋、赤裸裸地解剖自己的教育理念和实践智慧，寻求破解之道。思之思之，思之不得；思之思之，又复恩之；思之不得，鬼神通之。在高度紧张、高度思虑无所得，决定彻底放弃的那一瞬间，教育灵感突然光顾，破解之道豁然开朗。那种喜悦如过电一般席卷全身，真是妙不可言!
类似这样的事情还不少，它们往往可遇而不可求，需要自己以更大的心力和智慧考量并最终超越自己。我发现，正是一次又一次偶然的，不经意的自我超越，让我体验到了特别的成功和喜悦，而那，正是产生职业幸福感的源头活水。
您在工作过程中，什么时候或什么事情会让您有失望和涩丧的感觉?
工作中我很少有失望和沮丧的时候，偶尔会有愤怒和无奈。对那些违背教育规律、以牺牲学生的童年幸福和身心健康发展为代价的某些活动或统考等，迫于诸多现实条件和因素，只能冷眼面对，心里既感愤怒又颇无奈。
在我看来，失望和沮丧是意志薄弱的一种表现。在工作中，我不是没有失败和遗憾，譬如课上砸了，譬如自己信奉的教学思想竟然不被理解甚至还遭到无端的批评、攻击和谩骂，譬如某项改革举措让学生获得了实实在在的发展，但却被家长讥为沽名钓誉、形式主义等。但这些事情不会让我失望和沮丧，相反，只要教育良知告诉我，这条路是对的，哪怕前面荆棘密布，我也决不妥协，决不放弃，我会义无反顾，勇往直前。我相信，士不可以不弘毅，任重而道远。
这样一个过程，既无失望之感，亦无沮丧之痛。它让我在直面挫折、突围困境中获得新感悟、新成长。也许，痛并快乐着，是对这种心境的最佳描述。
就您的现状而言，您最需要外界给您怎样的帮助?
我对外界的帮助素来不抱太大的指望。我相信，能拯救和成就自己的，最终只能是自己。这个世界上没有什么救世主，自觉、自度乃是根本之道。因此，我不会刻意去寻求外界的帮助，诸如：理论提升、品牌包装、形象策划等。相反，我信奉范文澜先生的那种“板凳要坐十年冷，文章不写半句空”的治学精神。做学问，注定寂寞、注定孤独，这份寂寞与孤独是常人无法体认也无法理解的，而这，恰恰是我的幸福所在!
在您的成长历程中，哪几位教育家对您影响最大？
答：第一位是孔子。在孔子那里，我们能感受到真正的教育情怀，一种基于现世功利又超越现世功利、直指人的内心世界的诗意教育。在我心中，孔子是一位多么可爱、多么亲切的老师啊！
第二位是苏霍姆林斯基。在苏氏的教育思想中，既有形上的教育哲学的关怀，更有形下的教育实践学的奉献。他是一位近乎完美的真正的教育家──他的一生自始至终与教育连在一起；他的教育就是他的人生，他的人生就是他的教育，他是伟大的教育家，更是一个伟大的人；他的一生有着大量真诚而富有原创意义的教育发现和教育主张，他的教育哲学是行动的哲学，他的教育思想有着坚实的教育艺术和教育技术的支撑。
在您的成长历程中，哪几件事给您留下了深刻的印象？它们是如何影响您的？
答：在我的成长历程中，有几件事印象极深：
第一件事发生在1985年。那年，参加工作才一年的我，闯五关斩六将，连着被评为镇教坛新秀、县教坛新秀、市教坛新秀。特别是在参评市教坛新秀时，我上的《我的伯父鲁迅先生》一课获得专家和同行的一致好评。而其时，我并非语文教师。这极大地振奋了我的工作精神。看来，教学经历和教学经验并非专业成长中一道不可逾越的鸿沟。只要肯学习、肯钻研、肯思考，“雏凤清于老凤声”的心愿并非不能实现。
第二件事发生在1996年。那年，我虽然因健康原因没有参加浙江绍兴市小学语文青年教师阅读教学赛课活动，但绍兴市教研室最终还是决定由我代表全市参加浙江省首届小学语文青年教师阅读教学赛课活动。他们对我给予了充分的信任，也寄托了很高的期待。赛课的地点在金华，我上的是《飞夺泸定桥》。前半堂课上得很“顺”，也很“靓”，后半堂课却因一个环节的僵持而一败涂地。我只拿到了三等奖，而三等奖是所有参赛选手都会有的奖，说白了不过是个安慰奖而已。当时我承受的压力不可谓不大。让我气愤的是，事后我才知道，我上课所借的班级竟然在课前被某些人以一个堂而皇之的理由给调换了，而我真正所借班级是同年级4个班中最差的一个班，且当时的语文老师还是一名代课教师。当我知道这一情况后，气得真想狠狠揍一顿组委会的负责人。但在随行教研员的劝诫下，我静了下来。后来我想，千怪万怪，最终只能怪自己没本事，教学功夫不过硬。这一课，狠狠地杀了杀我的傲气和锐气，让我的心境变得平和起来、沉潜起来。
第三件事发生在1998年。我做梦也没有想到，自己竟然被评为浙江省的特级教师。时年32岁的我成为全省最年轻的小学语文特级教师。同年，应浙江大学教育系的邀请，我在全国小学语文特级教师课堂教学艺术观摩会上作课《万里长城》。又是一个做梦也没有想到，这一课竟然是本次活动12堂课中最受欢迎的课。上完课，居然还有广西桂林、浙江温州等地教研部门的人员上台邀请我去他们那里上课。平生第一次体验到什么叫欣喜若狂、受宠若惊。这一课成了我的“成名作”。
第四件事发生在2004年。在上海浦东，我应《小学语文教师》编辑部的邀请，在庆祝该杂志创刊200期的纪念大会上作课《一夜的工作》。上完课，台上台下一片哭声，我也是哭着走下讲台的。这一幕，怕是终身难忘。这一课，让我深深感受到周总理无限的人格魅力，让我真切体认到精神生命的永恒存在。这一课，也让我真正走进了诗意语文、诗意课堂、诗意人生的堂奥。人课合一、高峰体验、全然进入、融为一体，语文从此成了我精神生命的图腾。
第五件事发生在2005年。在江苏无锡，又是应《小学语文教师》编辑部的邀请，我在全国首届中华经典诗文诵读观摩研讨会上作课《长相思》，引起全场的热烈反响。这一课被人们誉为诗意语文的经典之作、当代小学语文古诗文教学的第二座高峰。其实，我在上课之前，连教案都尚未完成，更别说“下水”试教了。但为了这一课的设计，我曾经苦苦琢磨了三个月之久。我一直试图在古诗文教学上有一点突破，但始终找不到灵感。我为这一课做了大量的案头工作，写了文本细读，研究了纳兰性德的生平，查找了大量的参考资料，认真研读了朱光潜先生的《诗论》和朱自清先生的《诗论》，到后来感觉材料很多、想法很多、思路很多，但就是苦苦梳理不出一个清晰、可行的思路来。第二天，在尚未形成完整、连贯、一气呵成的思路的尴尬中，我执教《长相思》。没想到，就在课的“行进”过程中，思路竟然自然地、悄然地流淌出来。这一次奇妙的教学体验，让我一下子体悟到很多东西。我惊喜地发现，我的课堂教学正在由必然王国走向自由王国。我突然清晰地看见，我过去许多刻意的需要强有力的意志去驾驭的教学行为、教学策略、教学模式、教学构架，已经完全内化为自己深层的、潜意识的、融入到整体生命中的自然行为了。我的教学风格在灵动的、嬗变的课堂实践中宣告形成。由教学习性走向了教学率性，我进入了一种新的教学境界。
在您的成长历程中，哪一个人（几人）对您产生了终身的影响？
答：父母。只有父母能对我产生持续的、终身的影响。
父母不仅给了我肉体的生命，亦且给我的精神生命奠定了独一无二的基础。母亲以她的善良、柔弱以及对我的无微不至的尊重和肯定，给我的精神生命以“上善若水”的濡染；父亲以他的克勤克俭和多才多艺以及对我严格的、近乎严厉的管束，给我的精神生命以“刚健如山”的熏陶。
人的一生，不过是他童年的全部记忆和影响的逻辑蔓延和全息伸展；人的童年，不过是他对父母精神的无意识的熏习和折射。不管你愿不愿意、承不承认，在意识深处，父母其实都是你一生的启蒙老师和终身的精神导师。
教育专家、社会人士和身边的人对您的评价是怎样的？
答：不太清楚。印象比较深的是南京的一位教师对我的“笑”的评价——
王崧舟，中国小语界一位重量级的人物，今天，带着他的《鱼游到纸上》和《诗意语文的新境界》走进了我们的课堂，向我们展示了语文大家的风范和语言大师的风采。课堂上，他的旁征博引、字字珠矶，让人充满高山仰止的敬意。但，给我留下印象最深的不是这些，而是他的笑！
他的笑是那样天真，一如儿童，无忧无虑，似婴儿般澄明，笑得无邪，笑得灿烂。他是心无杂念，还是心若止水，抑或其他？只有他知道吧！
他的笑是那样自信，一如哲人，内敛深邃，似牡丹般绽放，笑得从容，笑得自信。他是为成功而笑，还是向未来而笑，抑或其他？只有他知道吧！
他的笑是那样淡定，一如圣贤，他面带慈爱，心有境界，口吐莲花，似得道圣贤，笑得坦然，笑得通达。真是“此笑只应天上有，人间难得一回见”，他是淡泊了功名，还是淡泊了利禄，抑或其他？只有他知道吧！
其实，不管姓氏、不辨性别、不问性格，只要与他接触，你都会深陷在他的笑容中，我更不例外。他的笑容，总是在眼前浮现，他的笑声总是在耳畔回响，当我沉浸在他那天真、自信、淡定的笑容中的时候，耳边传来了“学我者生、似我者死”——这震颤心灵的声音。这时，我恍然大悟：王崧舟就是王崧舟，他的笑只属于他自己！
您的教学风格和教育主张是什么？
诗意语文、诗意教育、诗意人生是我全部的教育理想和信念。
（1）以出世的精神做入世的事业
人生的两极，一端在幸福，一端在痛苦。是幸福，你就享受她；是痛苦，你就承受她。悲欣交集，天心月圆，是为本色而诗意的人生。
（2）诗意在熟悉和陌生之间
诗的感觉，是一种熟悉的陌生感，陌生的熟悉感。像听陶喆的《苏三说》，像听周笔畅的《浏阳河2008》，她将遥远的未来的梦拽到眼前，又不慎跌入了前世的深渊。譬如李金发的“我们散步在死草上／悲愤纠缠在膝下”；譬如废名的“我想写一首诗／犹如日，犹如月／犹如午阴／犹如无边落木萧萧下／我的诗情没有两个叶子”；譬如林徽因的“是你，是花，是梦，打这儿过／此刻像风，在摇动着我”；譬如常建的“山光悦鸟性，潭影空人心”；譬如陈敬容的“炉火沉灭在残灰里／是谁的手指敲落冷梦／小门上还剩有一声剥啄”；譬如穆旦的“蓝天下，为永远的谜迷惑着的／是我们二十岁的紧闭的肉体／一如那泥土做成的鸟的歌／你们被点燃，却无处归依”；譬如辛弃疾的“舞榭歌台，风流总被，雨打风吹去”……
（3）文本诗意流淌在言语中
文本的诗意，往往就是那些“人人心中有，个个笔下无”的言语存在，它可能是诗性的言语形式，也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、博大的文化，或者形式与内容两者兼得，但所有这一切都一定栖身于“不朽的文字”。
（4）诗意就是“全人”的状态
儿童的游戏天性，使他们比成人更容易进入“全人”的状态。这种状态，是不计功利、剪除压力的自由状态，是全然进入、全心投入的忘我状态，是无中生有、化虚为实的想象状态，是物我同一、主客双泯的解脱状态。这样的状态，实为诗意的状态。
（5）诗意是一面多棱镜
诗意是个多棱镜、万花筒，站在不同的角度，你将看到不同的诗意之光的折射和呈现。从哲学的视角看，诗意乃是一种精神和心灵的自由；从认识论的视角看，诗意则是指某种直觉和顿悟，是对人生和宇宙的当下了悟；从存在论的视角看，诗意指涉一种有意味的感性形式的存在；从美学的视角看，诗意是人类情感的一种表现与升华；从伦理学的视角看，诗意就是善良、仁爱与悲悯；从心理学的视角看，诗意则常常意味着丰富的想象和创造；从社会学的视角看，诗意是一种内在的幸福感；从文学表现的视角看，诗意总是呈现为某种含蓄、凝练、朦胧的境界。
（6）从“负”的角度观照“诗意语文”
当我们不是定义而是描述诗意语文时，她应该是这样一种教学现象：她在教学中追求思想的力量，但对于仅仅以某种抽象的思辨抵达思想的做法，她说——不！她拒绝冷漠和麻木，她的展开充满感情，但对于只把这理解为直白地宣泄某种情绪和社会意识的做法，她说——不！她的呈现方式以具象为旨趣，但假如具象只意味着对现象的简单还原，她说——不！她的各种教学要素总在特定的情境中，但对游离于语言文字的种种渲染和演绎，她说——不！她复活言语的内在之气，但声音的表现倘若只被加以机械的操练和刻板的模塑，她说——不！她是文化的，但对文化所作的任何形式的宏大叙事和过度诠释，她说——不！
（7）激活诗意的思维方式
隐含在诗意的言语形式背后的，往往是诗意的思维方式。诗意的思维方式有别于科学的思维方式，她是形象思维、直觉思维、情感思维、整体思维、创造思维的协同与整合。诗意思维千姿百态、气象万千，她在“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的移情中；她在“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”的夸张中；她在“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”的隐喻中；她在“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的对比中；她在“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”的想象中；她在“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的顿悟中；她在“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”的联想中；她在“明月松间照，清泉石上流”的凝神观照中；她在“相看两不厌，只有敬亭山”的物我两忘中；她在“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”的天人感应中……
（8）诗意人生是一种“宗教”
心灵自由，着一“真”字，是诗意人生的信仰；止于至善，觅一“善”字，是诗意人生的情怀；精神契合，成一“美”字，是诗意人生的澄明；体验幸福，贵一“适”字，是诗意人生的境界；解放自我，化一“神”字，是诗意人生的旨归。这样说来，诗意人生实在是一种“宗教”的信仰。
（9）“无课”乃是课的最高境界
一堂好的语文课，存在三种境界：人在课中、课在人中，这是第一重佳境；人如其课、课如其人，这是第二重佳境；人即是课、课即是人，这是第三重佳境。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。因此，课的最高境界乃是“无课”。
（10）“思在”是好课的第一重境界
第一重佳境，关键是一个“在”字。我“在不在”课上，这很重要。有人会觉得很奇怪，我在上课，我怎么可能不在现场呢？我以为，此处的“在”可能涉及三个层次：第一层次是“身在”，“奇怪论”者，大多是“身在论”者，因此，他们对“在不在”的问题感到奇怪也就不足为怪了；第二层次是“意在”，指教师能全身心地投入课中，一心一意、专心致志，这一层次已经触及我所讲的佳境了；第三层次是“思在”，笛卡尔有言“我思故我在”，课能上出自己的思考、自己的思想，这才是哲学意味上的一种“人的存在”。有些教师是在上课，身在、意也在，但他上的不是经由自己独立思考、独立批判、独立创造的课，而是人云亦云的课、照本宣科的课、囫囵吞枣的课，这就是“身”在场而“思”缺席的课。严格地说，第一重佳境，应该是“思在”之课。这重佳境如何实现呢，一言以蔽之，上经过自己思考的课。
（11）“本色”是好课的第二重境界
第二重佳境，关键是一个“如”字。“如”者，不仅谓“好像”之义，更谓“适合”之义。课的风格，就像你的性格、你的人格。也因为课的风格与人的风格同构之故，才称得上真正意义上的“适合”。对待课，既有“事业”的态度，也有“科学”的态度，更有“艺术”的态度。“如”的境界，已是自觉地将课作为一种艺术而加以追求了。艺术的成熟，常常以“风格”的形成为重要标志。形成课的风格，我以为在很大程度上取决于对自我、对主体的一种深刻的尊重和理解。人越是高扬主体性，越是彰显自己的人格特征和魅力，课的风格也就越鲜明、越自然、越具魅力。从这个意义上讲，最好的风格就是“本色”。“本色”的课拒绝机械模仿，拒绝东施效颦，拒绝削足适履。人格的洒脱一定折射为课的洒脱，人格的严谨自然融化为课的严谨。实现这重佳境的箴言就是，上最适合于自己的课。
（12）“当下”是好课的第三重境界
第三重佳境，关键是一个“即”字。“即”者，“当下”也，“实现”也，“即心即佛”也。你的人生，存在于课的每一个“当下”；课的每一个“当下”，成就了你的人生。语文人生、人生语文。糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的语文课，成就了你糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的人生；反之，诗意的、宁静的、优雅的、温婉的语文课，成就了你诗意的、宁静的、优雅的、温婉的人生。这实在是职业生命的不二法门。自然，此处所言为佳境，当是语文课的一种积极的“当下”的实现。我在上课，但我同时又是在享受上课。这种境界是什么？这种境界就是诗意，就是自由，就是深深的幸福感。要实现这重境界，关键是体验语文课的每一个“当下”。
（13）真正的教学始于倾听
教学是一个对话过程，对话始于倾听。倾听是生命的全方位的敞开。耳闻是倾听，注视是倾听，触摸是倾听，询问是倾听，心灵的感应更是倾听。倾听学生，就是尊重学生，就是理解学生，就是关切学生，就是激励学生，就是用生命感染和陶冶学生。倾听是一种底气，它首先来自教师对课程的有效细读。倾听是一种姿态，它来自教师对课程价值的一种高度自觉和坚守。倾听当然也是一种实践修为，它以实现师生双方的视域融合为最后的旨归。我们要为理解去倾听，而不是为评价去倾听。为了理解去倾听，把倾听和理解融合在一起，对话才有可能真正发生，精彩才有可能真正纷呈。在倾听中理解，在理解中倾听，倾听即理解，理解即倾听，这既是一种能力，更是一种智慧。
（14）追求“道器不二”的教育智慧
不要以为智慧是很玄很空的东西，智慧是事件不断累积的升华，是经验不断提炼的顿悟，智慧是需要大量技术、大量策略支撑的，倘若没有事件、没有经验、没有技术和策略的支撑，那就没有什么智慧可言。“道器不二”是一种很高的课程智慧。“道”是课程思想，“器”是课程技术。技术是有思想的技术，思想是有技术的思想。思想技术、技术思想“二而一、一而二”。没有思想灌注的技术，那是盲目的技术；没有技术支撑的思想，那是苍白的思想。
（15）课堂需要“童子功”
课堂应该成为这样一个动词：不同样态的生命安顿，在“辉煌敞开”的对话中，相互叩问，相互聆听，共同寻找生命的意义，共同走向诗意地栖居。人习武从扎马步开始，唱戏从吊嗓子开始，舞蹈从练劈叉开始。课程教学从哪儿开始？从“教材教法”开始，这是一个老生常谈又不得不谈的话题。对一个语文教师而言，“文本细读”是他的教材基本功，“课堂对话”是他的教法基本功。练就了这两项基本功，你就长成了一对在语文的天空自由翱翔的金翅膀。
（16）理解“基础”也要与时俱进
一说到“基础”，人们就会下意识地将其与传统的“双基”之间划等号。且不说“双基”这一提法是否需要课程价值观的重新审视和批判，单就课改背景下的“基础”而言，焉是传统意义上的“双基”所能涵盖得了的？至少，基础的言语方法、基础的言语习惯、基础的言语情感和态度、基础的人文素养，都应进入现代语文课程语境下的“基础”范畴。从某种意义上讲，对母语的热爱和敏感远比所谓的“双基”要基础得多，其他诸如言语动力、言语意识、言语智慧等等，这些具有根性意义的语文素养，才是我们更应该致力于达成的课程基础目标。
（17）好课得有“三味”
往简单处说，好的语文课得有“三味”。第一味是“语文味”，“语文味”是对语文本体的一种守护，它表现为“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。第二味是“人情味”，它指语文课要有情趣，要注重情感熏陶、价值引领，要以人为本，充满人文关怀。第三味是“书卷味”，有“书卷味”的语文课，充满浓浓的文化气息，内含丰厚的文化底蕴。说是简单，但要做到、做好，还真不简单。
（18）言语生命动力是写作的根本动力
史铁生说过，“写作肯定不是为了重现记忆中的往事，而是为了发现生命根本的处境，发现生命的种种状态，发现历史所不曾显现的奇异或者神秘的关联，从而，去看一个亘古不变的题目：我们心灵的前途，和我们生命的价值，终归是什么”。这种以人的内在精神需要和自我实现的生命关怀为基础的言说冲动、言说兴趣和言说欲求，才是最本原、最具根性的言语生命动力。
（19）真正的课程发生在课堂上
斯腾豪斯说过：“真正的课程发生在课堂，发生在教师和学生的互动中。”从某种意义上说，领导“课程”就是领导“教学”、领导“课堂”，也只有当“课程”、“教学”、“课堂”趋于整合、乃至融为一体的时候，课程的意义之花才会真正绽放。每一堂课都是学生生命中的唯一，向前走去，就永无回头的可能。这一堂堂课串起了他们生命中幸福的童年，鼓起了他们远航人生理想的风帆。那么，是什么让学生感到幸福？又是什么鼓起了学生高昂的理想？一句话，是情！是人之成为人的感情、性情、真情、至情，是人用来确证自我生命的情感、情愫、情致、情操。
（20）教育当以慈悲为怀
大智知止，止于至善。教育的最高智慧，乃在于善思和善行。没有智慧的境界是一种低等的境界，唯有“胸罗宇宙，思接千古”，对人生、历史、宇宙产生某种哲理性的感受和领悟，方能称作有大境界。
请撰写您个人专业成长和心路历程的小传。
在25年的教育生涯中，我的心路大体上经历了从“安身”到“立命”再到“率性”的过程。
我是1984年参加工作的，那年刚满18岁。到现在，教龄都已经25年了。回想一下，在专业成长方面，我究竟走的是什么路？如果用卢真金教授关于教师成长的那个模型来解读的话，那么我想，我走的大概是“亦剑亦气，剑气合一”的路子。
《中庸》开头三句话：第一句，天命之谓性；第二句，率性之谓道；第三句，修道之谓教。回头看，做老师，特别是做语文老师，绝对是我的天命，我认命。孔子说自己五十而知天命，我是四十而知天命，比他老人家还早十年呐！这是个人成长的历史逻辑，或者说这是一种理性的宿命，你想抗争也抗争不了。教语文对我的诱惑力太大，一开始，我跟语文谈恋爱，后来是语文跟我谈恋爱，现在我们俩紧紧地缠在一起，想离也离不了。《红楼梦》里不是这样说嘛，莫失莫忘，仙寿恒昌；不离不弃，芳龄永继。我跟语文，大概也就这样了。
每个人的成长，都是一个过程。浑然不觉的时候，它是连续的；但当你突然警觉的时候，它又是断开的、当下的。你不能说哪个阶段不重要，也不能说哪个阶段最重要，因为在我看来，生命就像是一条河。这话，好像冰心老人说过，作家梁晓声先生也说过，我估计还有不少人都说过。那么，这条生命之河，它上游的一切都会逻辑而内在地流到中游，而上游、中游的一切又都会逻辑而内在地流到下游。所以我说，截取你生命当中的任何一瓢水，都会是你生命的全息镜像。一粒沙子一世界，一朵野花一天堂嘛。
但是生命本身是有节律的，所谓花开花谢，潮起潮落，就是一种自然的节律，生命也是这样。因为有节律，所以人对生命的感知有两种状态，第一是渐进的状态，第二是突变的状态。所谓渐进的状态，就是一种人不需要有意识地去对待或调整自己的生命状态，不需要自己充分升起意识和警觉来，这是很自然的过程。渐进的状态是平稳的，平淡的，平常的，所以我们常常对此熟视无睹，并不感到自己在变化，但是事实上我们在变化。有个著名的心理学实验，大家可能听说过。就是科学家把青蛙放在水里慢慢煮，等到青蛙感觉热得受不了了，想跳出来时，却已经来不及了，因为身体已经不听使唤了，等待它的只有死路一条。换一种方法，我们把青蛙放在烧开的水里，青蛙会“嘣”地一下跳出来，尽管它被烫得不轻，但毕竟捡了一条命。我想，前面一个就是渐进状态，处于这一状态中的人最容易麻木，最容易无明，最容易在生命场当中不出场。而后面的突变状态，因为突如其来，突飞猛进，突出重围，所以常常让人产生刻骨铭心的感觉。就一个人的专业成长而言，突变状态往往是非常关键的，借用命理的说法，这常常意味着转运。鲁迅先生说过：运交华盖欲何求，未敢翻身已碰头。华盖运来了，还求什么呢？华盖运对很多人来说往往是一个独孤求败的霉运。但鲁迅先生后面又说：横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。华盖运来了，我知道不好，但我横眉冷对，我俯首甘为，我还有自己的选择。所以，运好运坏，最后还是要看你自己怎么转。
我将自己从教的20多年粗粗地分了一下，大概可以分成四个阶段，基本上是每五年一个阶段。
第一个五年，算是“崭露头角”的五年。18岁中师毕业参加工作的我，19岁就成了绍兴市教坛新秀，20岁就成了上虞市实验小学的教导主任，23岁就成了上虞市百官小学的副校长。少年得志、平步青云，看起来一切都很顺，是吧？为什么会这么顺呢？依我看，最主要的因素就是机遇。实际上，我的这种情况不是一个例外，浙江省内差不多都这样。改革开放后全省从中等师范学校毕业的头三届学生，即84届、85届、86届，现在都非常厉害。那么，是不是以后毕业的就不行呢？不是这样。说实话，我们只是抢占了先机而已，这是机遇，没有办法。我们前面的教师多数是民办教师甚至是代课教师，文革十年，耽误了几代人，却也给我们这几届毕业生非常好的机遇。那时候考进中等师范学校的学生，都是有可能读重点大学的料。师范三年，我又非常幸运，诸暨师范几乎把当时最优秀的教师都安排给我们这几届学生授课，我们就这样被这些好老师“熏”了三年、“蒸”了三年，毕业的时候，各界都在抢这批人。拿我来说，一没背景，二没靠山，但居然被分到了县城的师范附小。1985年，全省第一次评教坛新秀，被我赶上了；1986年又到实验小学做教导主任（虽然是被硬拉着去做的）……这些好事跟自己的水平呀、能力呀多少是有点关系的，但是如果没有机遇，那肯定白搭，怀才不遇的人有的是！
到了第二个五年，情况就不同了。那是我“孤独沉潜”的一个阶段。这个阶段是我专业成长中最低迷、最孤独的时候。现在想想，生命的成长是有节律的，有高潮必然有低潮，所以我们对生命成长中出现的种种挫折、失落、沮丧甚至痛苦完全可以看得淡一些。翻开自己的档案，我发现，从1990年到1995年，我除了埋头教书、埋头研究、埋头帮助别的教师，自己没有任何获奖的记录，没有上任何公开课，没有获得任何荣誉称号，抛头露面的机会都给了别人，自己一直处在徘徊、彷徨的阶段。而且有那么一两年，因为家庭经济的原因，我甚至动过弃教从政、弃教经商的念头。什么原因？一个字，穷！房子买不起，老婆也讨不起。但是后来作罢了，机缘不到。当然，这五年我也在成长，也在发展，只不过是一种常态的、顺其自然的发展。我有时候在想，名师是无法培养的，名师也不是靠培养才出得来的。这一时期，对我的发展起主导作用的因素是什么？我想，应该是志趣。因为事实上，这五年我读了大量的书，没有干扰，没有诱惑，心静下来，只要自己感兴趣的书都读。当时读书的动机也非常单纯，不是为了考试，也不是为了文凭，读书只是为了读书！有人说，伏天读书如饮甘露，冬日读书如偎暖炉；花前读书俨然仙翁，月下读书如温旧梦；雾重重时读书开人茅塞，雨敲窗时读书驱人寂寥；春风得意时读书平心静气，坎坷失意时读书淬砺心志；多姿多彩的日子读书以助雅兴，平淡无奇的日子读书以添风骚。那时读书，我真有这种感觉。我读什么书？读宗教类的书，读哲学类的书，读文学类的书，读美学类的书，读“老三论”、“新三论”的书。那个时候，“老三论”、“新三论”是最最时髦的理论书籍。“老三论”就是系统论、控制论、信息论，“新三论”就是耗散结构论、协同论、突变论。我还读人物传记类的书，读种种红学方面的书，甚至读中国古代术数类的书，什么周易占卜呀、三命通会呀、邵子神数呀、奇门遁甲呀，什么书我都读，只要有感觉，只要有兴趣。有人说，读诗如饮酒，读散文如品茶，读小说如享佳肴，读历史如聆听沧桑老人漫话如烟往事，读哲学如对视一双深邃的眼睛，目光如炬，烛照灵魂。我感觉，确实是这样。
这五年我还听了大量的课，各种各样的课，每年累计不少于200节，可以说绝大多数的课我都做到有记录、有反思，这是职务所逼。因为我是教导主任，你去听课不能没有交流啊，我现在有个习惯，就是一边听一边写反思，听完了马上就和你交流意见，这一半是被逼的，一半也是我喜欢思考的缘故。包括当时听名师的课，我不喜欢跟风，人家说好，我不一定说好，人家说坏我也不一定说坏，我很尊重自己的内心感受和想法，无论多么稚嫩多么肤浅，我都记下来。于是，我开始对当时的课堂进行微格研究，没有人逼我，纯粹是自己喜欢。研究导入，研究点拨，研究表达，研究训练，研究结课，而且这些研究结果当时都发表在《浙江教育》上。所以五年的沉潜，肚子里装了上百本书、上千堂课，慢慢发酵，慢慢酝酿，慢慢融入到生命中的每一根血管、每一个细胞。表面的确很平静，没有一次抛头露面，没有谁来关注你，但是在平静的底下，生命的能量却不断在贯注，不断在膨胀。所以我现在回想起来，如果自己没有那五年的沉潜，就不可能有后面的一鸣惊人。
接踵而来的就是“一鸣惊人”的阶段。就在这个阶段，我以自己的名义第一次举办了“王崧舟语文教学艺术展示周”活动，搞了整整一个星期，面向全市教师开放。这个阶段，我成了全省最年轻的小学语文特级教师，还上了《中国教育报》。我的《万里长城》一炮走红，声名远播，当时就有桂林的、广州的老师邀请我去讲课，我平生第一次体会到了什么叫欣喜若狂、受宠若惊！这个阶段的成功，既有机遇的因素，更有才情的因素。我这个人生性孤独，到现在还没有真正意义上的朋友，我讲的是在灵魂层面上的朋友。鲁迅先生当年是运交华盖，孤独了好一阵子；我是命带华盖，恐怕得孤独一辈子了。但我喜欢孤独，喜欢独立，喜欢和别人不一样，所以《万里长城》，我前前后后改了不下12次，《小学语文教师》给我出的一个专题，记录了这个改动过程。我总是自己和自己较劲，自己的才情就这样汩汩地冒着，我的语文教学就这样不断地超越着，从《万里长城》到《威尼斯的小艇》，从《鸬鹚》到《我的战友邱少云》，从《荷花》到《草船借箭》，从《小珊迪》到《只有一个地球》，就这样不断出新，不断出奇，不断出彩。
第四阶段，可以叫“开创流派”的阶段。这个阶段，我跑遍了全国20多个省区、100多个城市，开过观摩课500多节、讲座120多场，在实践中逐渐形成了“精致、和谐、大气、开放”的杭派语文教学风格，并在中国小语界扯起了“诗意语文”这面大旗，我们已经连续举办了三届全国诗意语文教学观摩会，2009年还依托山东济南师院成立了“全国诗意语文研究中心”。在这个阶段，机遇已经不再起任何作用，因为机遇已经太多太多。主导我这个阶段成长的因素就是两个字——使命。天使的使，天命的命。我对语文教育曾经发过这样的感言：在流转不息的生命之轮中，我为语文而来！是语文滋润我粗糙的感觉，是语文放飞我稚嫩的幻想，是语文点燃我喷涌的激情，是语文唤醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因为语文而精彩！这种使命，有来自外界的期待、赏识和苛求，更有来自内在的热情、抱负和感恩。把使命两个字拆成八个字，那就是：追求理想，实现自我。所以从这个阶段开始，我对语文有了庄重的承诺，有了道义的担当，有了价值的坚守，更有了充满诗意的浪漫追寻。
回顾自己25年的心路历程，我越来越觉得：要成为一名优秀教师，必得有四大支柱的坚固支撑──用丰厚的文化底蕴支撑起自己的教育诗性，用高超的教育智慧支撑起自己的教育灵性，用宏阔的课程视野支撑起自己的教育活性，用远大的职业境界支撑起自己的教育神性。一个教师，只有全面而深刻地把握好人生与教育的关系，我们的职业才会喷射出缤纷的色彩、激荡起大千的气象。
