根据这一角色定义，校长的职能则是，依据教育改革的需要，重新设计学校的组织结构。

如果说，“用教育思想领导学校”，强调的是校长对学校管理方式的改变，体现的是校长自身素质的话，那么，“重新设计学校组织”，强调的是校长管理思想的变革：发挥组织自身的功能。

事实上，“用教育思想领导学校”，有一定的客观条件的限制。首先，校长本人要有较高的教育思想素养，否则，则可能不仅领导不了学校，而且还可能把学校领导到错误的地方。第二，校长本人要有“用教育思想领导学校”的能力，否则，则可能“领导”出混乱的局面，或“领导”到劣质的境地。第三，学校规模不能过大。苏霍姆林斯基领导的帕甫雷什中学只有五、六百人规模。而我国目前的学校——尤其是那些“重点学校”，一般都达好几千人，但我们又不具备苏霍姆林斯基那样的教育家的素质。所以，要像苏霍姆林斯基那样“用教育思想领导学校”，就可能与所期望的结果适得其反。因此，最为可靠的是，作为校长，既要有自己的教育思想，更要重视变革学校组织文化。

在新课程改革遭遇到强大的阻力之后，已有越来越多的人认识到“学校转型”的重要。但是，不少人对“学校转型”的认识，大多都停留在“民主”、“法制”、“关心”、“尊重”、“人性化管理”及“情感管理”（“情感管理”的实质有较严重的问题，因不在本文论述范围，故不赘述）等等“方法”、“手段”、“技术”、“技能”等肤浅层面，并没有触及“学校转型”的实质。其实，所谓“学校转型”，就是要变革“学校组织”的设计型范以及它的性质和功能。正是这一变革，才是我们所提倡的“学校新文化”的核心要素之一。

彼得 ·圣吉在其管理学巨著《第五项修炼》中，学习型组织要求领导者变为新的角色。他说：“在建设学习型组织之中，领导者的第一个新角色就是设计师”。 彼得把组织比喻为一艘邮轮，而领导者就是这艘邮轮的“设计师”。他强调：“设计师的影响力是无与伦比的。”“如果组织的设计不良，担任这个组织的设计者必将徒劳无益。”彼得认为，只要组织设计优良，就可以使组织中的每个成员个个发挥作用，实现个人与组织的共同愿景，而领导者就可以收到“无为而治”的管理效果。

加拿大多伦多大学安大略教育学院院长迈克尔·富兰教授，也有与彼得 ·圣吉很一致的管理思想，他指出：“改革就是改善大环境。领导者的工作就是要变革大环境，将新的元素引入局面之中，以便更好地影响人们的行为。”“改变了大环境，也就改变了人们的行为。”而富兰教授所说的“变革大环境”，所指的就是以“学校”为主体的教育体制变革。

只有体制的变革，才是真正的变革，这是一种按动了“电钮”，就足以改变全局的变革。所以，如果不从“学校内部体制”上着眼、着手、着力，那么，我们所期望的“学校新文化”不是扭曲变形，就是可望而不可即的“水中月、镜中花”。

我国现行的学校内部体制，是典型的“行政体制”。这种体制，讲究“等级有差”、“尊卑有序”、“权力至上”。在这一体制中，“高人一等”似乎在专业上也就成了权威，就可以差遣他人；“低人一等”，即使满腹经论，也得听命“领导”。我曾在多个场合批评这种体制是阻碍教育改革的顽固壁垒。在此，我要指出，不改革这一体制，就没有真正意义上的“学校新文化”。

重新设计学校组织的目标，是把学校改造成真正的“学习型组织”。其途径是把现行学校的科层等级制结构，改造成多层面、多元的“教师共同体”，使教师成为学校教育教学的主动者和领导者。而其成功的标志则是形成了教师的“自组织文化”。这样的学校组织文化，在我省还不多见。为了容易理解，我现结合我们城内初中学校组织变革实践，就其主要方面予以阐述。

改革学校内部体制，第一件事是学校领导成员的思想观念的转变。这也是最需校长发挥“导向作用”的工作。我在城内初中从2004年3月11日上任之后，就反复强调一个核心理念：“突出专业权威，实现专业权威对行政权威的有效制衡。”努力使这一核心理念为学校所有领导接受。我们的优势是，业务校长郜运安一直跟随我十年。在拍石头中学时，他就以教师的身份帮助我领导了班级管理和校本课程开发两项改革，因此，对我的办学思想心领神会。负责教师发展和教育科研的副校长谢玉玲，在城内初中近30年，一直是专业最强的教师，她最理解教师“专业自主”的重要性，因此从一开始就坚决拥护我的这一核心理念。有两个副校长的理解、支持，主任们思想观念的转变也就很顺利了。至于教师，尤其是专业上最强的优秀教师，突出“专业权威”则一开始就会得到他们衷心的拥护。

我所做的第二件事情是实行“年级主任负责制”。与别的学校在这一点上的不同是，我们的“年级主任”必须由教师担当，副校长和处室主任们一律不能充任此职。简单的道理是：年级主任是教师们的代表，思想、感情容易与教师融为一体。在我们城内初中，年级几乎等于“校中校”，不少行政事务和全部教育教学业务高度“自治”。相对于学校各处室主任，年级主任有充分的专业自主权；而对于教师，他又只是年级团队中的一个“核心成员”，是教师思想、情感、利益的代表者，因此能与教师们“打成一片”。

第三件事，是学校体制变革的核心内容，同时也是变革的根本目标：把学校建成“学习型组织”。

“学习型组织”建设，有比较复杂的理论。但学校工作有一个规律，即要把复杂的理论简单明晰化，以便于实际操作。我们的主要经验是，①先把学校改造成不同层面的多元的“教师共同体”。比如“年级共同体”、“班级共同体”、“学科共同体”、“科研项目共同体”等等。②在各个“共同体”中，虽有常设的“领导”（比如年级主任、班主任、学科组长等），但在教育教学工作中，谁在某一方面专业最强，谁就是这一方面的实际领导者，这就是我们学校“教师领导教育教学”的具体内容。③在“共同体”中，所有成员都是平等的，所有的工作都具有研究性质，每个成员的工作、生活都会得到别人的关心、支持。因此，“共同体”就具有了一种“家庭般亲情”文化氛围，“团队精神”是其最突出的特征。

我们之所以把“教师共同体”称为“学习型组织”，是因为每一个“共同体”，都是以其成员的学习、发展为动力，“共同体”的工作是与“研究”紧密结合的，因而，他本身即是一个“发展性组织”。

把学校建成“教师共同体”，存在着“专业自治”与学校“行政工作”的关系处理问题。我们的原则是：①行政为专业服务；②行政要高效。

以上三项主要工作是否有效、是否成功，用什么标准去衡量呢？我们的经验是：就看学校是否形成了教师的“自组织文化”。教师的“自组织文化”有五个特征：“行政自动、专业自主、行为自律、（教育）生活自创、价值自现”。

教师“自组织文化”，是教师在学校身份地位的体现，体现的是他们的工作方式、生存状态、精神风貌、生活质量等要素的性质。

变革学校组织文化的实质是要把学校现行的科层等级制的组织结构形式，变为教师主导的“扁平化组织”结构，是要强化“学校组织”的教育特征，主要以生产关系的变革来充分解放教师生产力，是要彻底改变教师在学校的生存状态和生活质量问题。