一、“道”是学校发展、强大的根本

“道”，首先是对自己的角色职能的体认。对自己角色定位不同，所施行的治校方略就不一样，就会办出不同的学校。

一个对事业负责、对社会负责的校长，会清楚地认识到“校长”，首先是一种责任，会感受到自己的道德使命。

陶行知先生在《学做一个人》一文中，要求校长做一个“整个的人”而不要做“命分式的人”。“至少要做一个人”，“至多也只能做一个人”。因为，“做一个学校校长谈何容易，说得小些，他关系千百人的学业、前途；说得大些，它关系国家与学术的兴衰”。

即使到了今天，朱永新教授也仍然认为今天的学校教育，就是明天的中国社会。

如果能从这样的高度看问题，那么，任何一个校长，就都应该感到自己肩负着一种神圣的“道德使命”，就只会产生“如履薄冰”、“鞠躬尽瘁”的敬业精神，而不应该把“校长”看作一种“权力”或“混吃等死”的职位。

“道”，就是校长所理解的教育思想及其办学治校的核心理念。

每一个比较优秀的校长，都有自己比较成熟的教育思想。他们会依据自己对教育本质、规律的认识和理解而制定出自己的办学思想、思路、规划或章程、目标。这就是他们所秉持的办学之“道”。

“道”，也是依据校长的教育思想、办学思想等所制定出来的规划、原则、规章制度，以及所构建起来的学校内部管理体制和运行机制。这些是校长的教育思想、办学思想、理念、观念变为全体教师的教育实践的“载体”，是那些思想、理念、观念等性质的体现。它们规定了一所学校的教育行为的基本状态和方向。

“道”，更是以上各要素综合作用而形成了的校风、精神、价值观念、行为方式和愿景等等可以称之为“学校文化”的东西。这种“学校文化”，是“道”所达到的“化境”，它无象、无形、无色、无味、不可捉摸，却对人的性情行为具有浸润、化育、陶铸的力量。这是一种可感受而不可言说的力量，一种至柔至弱而又至刚至强的力量，这正是老子所指的“道”的力量。

二、经办学校不可须臾悖离了“道”

（一）得“道”则校兴。我的校长经历使我对此感受颇深。从1984年到现在22年时间里，我都严格遵循我所理解的教育之“道”和办学之“道”，把我先后领导过的一个乡的20来所小学和三个初级中学办出了“特色”，其中的拍石头中学至今仍影响广远。

也许由于对“道”的理解更深刻和把握得更准确的缘故吧，我用了仅仅两年的时间，就使今天的城内初中教师们的教育思想、观念、行为与别的学校明显地区分开了，学校的与众不同的特色也正在被越来越多的人所关注。

我们完全可以这样说，古今中外卓有成就的教育家们，都是因为他们认识和把握了教育之“道”和办学之“道”。认识得越深刻，把握得越准确，其办学成就就越大。现代的陶行知和苏霍姆林斯基是这样，古代的孔夫子和苏格拉底也是这样。

（二）无“道”则心迷。今天的中国，心中无“道”的校长实在是太多了。“文化革命”时的“停课闹革命”和“复课闹革命”，后来的这个那个的“教育改革”或“教学改革”的口号，以及今天的“素质教育”与“应试教育”之争等等，使许多人在喊口号而至于口干舌燥之后，惘然而无所适从了。于是乎到了今天，人们又转而“怀疑”一切，对可以兴邦强国的新课程改革，也迟疑而惧拒，生怕再“上当受骗”了。

无“道”是无教育思想的表现。办学校搞教育却不通教育之道，说来似乎好笑，但这的确是一点也不奇怪的现实，这正是中国教育改革发展的最大阻力所在。

（三）失“道”则行乱。如果反观几十年来中国的学校教育，就会发现有这么一种怪现象。有的学校从几十年前一路走来，可以说是“一路鲜花，一路歌”：它们在什么时候都是“典型”，都有供别人学习的“经验”；闹“教育革命”的年代、“应试教育”时期、素质教育的今天，以及德、智、体、美各育等等，学校是“光环永罩”，校长是“荣誉等身”。但是如果把这些学校今天的教育和他们的昨天、前天对照，却是“一如既往”，而他们的校长在功成身退之后，要问他们头脑中装有多少“教育”的因素，他们可能是真正的“一无所有”。这样的校长领导的这样的学校，与其说是在搞教育，真不如说是在“赶风潮”。我们国家之所以“典型”、“榜样”天下之最，可是，被公认的教育家和历经沧桑而形象不变如北大和南京晓庄师范学校者廖若晨星或者干脆说无处寻觅，其原因正在于这样的“失道而行乱”者数量太众历时太久了。

三、无“道”校长之类别

为了使更多的人从“理论联系实际”中认识到办学校搞教育“遵道”之重要和“违道”之危害，我在此也只能不惜笔墨对“无道”的办学治校者做一点归类分析的工作了。

（一）勤勤恳恳，领着大伙“干活儿”的“生产队长型”。这一类校长，很能“出力气”，多能“以身作则”，有的还“以校为家”。在六七十年代，他们是被人们赞许为“老黄牛精神”的。现在虽然这样的校长渐渐地少了，但仍然还有。他们的共同特点是，不把教育看作教育，而是把教师看作“人民公社”里的在“生产队里干活儿”的“社员”。这种校长颇像余秋雨笔下的敦煌石窟里的那个“王道人”：他们把学校看作了自家的院落，老师们就像是他的“雇工”。我就亲与这样的一个校长的“传人”共过事。他总是时不时地向我回忆，他们当年做正副校长时，每天晚上都要“计划”第二天的“活儿”。他对我的什么“教育思想”、“办学思想”总是抱以轻蔑的讥笑，而津津乐道于他们的“今天安排好明天的活儿”，第二天就“领着老师们去干”的那种“负责精神”。

（二）“上传下达”、“等级观念极重”的“行政干部型”。这是很久以来直到今天占据了县级城镇和农村学校的绝对多数的一种校长。这种校长是“科层制”管理体制的产物。

这类校长没有民主平等观念，没有“教育科学”、“管理科学”等概念，有的是“行政级别”思想和“权力”意识，所以也就把教师们看作了自己的“部属”，把学校看作了“行政机关”，因而“下级服从上级”、“一切行动听指挥”是他们的神圣不可动摇的真经。他们对教师的领导也就是与党政机关中常使用的“规则制度”、“目标责任书”、“计划”、“检查、评比、考核验收”以及种种的“比赛、竞赛”等等别无二致的典型的“行政手段”。难怪很长时间以来，不断有人呼吁“把学校办成学校”，因为在这样的校长的治下，学校的确几近于“官场”了。

这样的校长大都有一种本能，就是“交际当局”。凡与自己的“职位”、“权力”可能发生关系的党委系统、政府系统，更别说直接管理学校的教育行政部门的“当局者”等等，都是他们“社交”的主要对象，其“手腕”倒也不外乎人们司空见惯谁都“可想而知之”的种种，只是他们运用得太纯熟自如了。

“媚上者必然欺下”。试想在这样的“官僚”、“政客”式的校长们“手下”（这是至今仍然远未绝迹的一个词语），教师们怎么会成为真正的教育者，还怎么会有心思去进行创造性的教育呢！

张文质先生在他的《教育的十字路口》中尖锐地指出：“当教师受到来自教育内部的各种威胁时，他可能很快地就会威胁他的学生”。多年来，教育上此伏彼起的教师体罚学生、侮辱学生人格事件，和学校管理的行政化有直接的因果关系。

我国的基础教育改革，首先应当改革的是“正处、副处，正科、副科”等与行政级别直接对接挂靠的“校长制度”，以及由此产生的学校内部管理制度。

（三）把领导管理教师看作是实施“利益交换”的“心理权威型”校长。“心理权威型”式的学校领导，是美国著名学校管理学专家托马斯•J•萨乔万尼经过多年研究发现的一种学校领导类型。这种校长在我国也早也普及且正方兴未艾。其基本特征是：认为教师们的工作，就是为了得到某种欲求，或经济待遇，或荣誉、身份。因而“领导”就是：“我给你利益（包括荣誉），你给我工作”。这是一种纯粹的“相互交换需要”的市场贸易式的领导•管理。我国当前不少学校以及教育行政部门甚至政府对教师、校长所实行的奖金制度以及评模表彰制度，就是“心理权威型”的领导•管理的集中表现。

这种学校领导管理方式的最明显的弊端是：有利益、能得到好处的工作我就做，没直接利益和好处的工作我就（可能）不做。经久日盛的“功利主义”以及评模表彰上的日益腐败正根源于此。

惯使用“心理权威”的校长的另一个特征是：很擅长于与教师们进行“情感交流”（实质上是在进行“交易”）。不少校长甚至概括出了“情感管理”的“理论”就是问题的本质。教师与校长情感融洽、关系和谐，当然也是学校管理的需要，但却不是根本的管理之“道”。孔子批评这样的领导管理者：“群居终日，言不及义，好行小慧，难矣哉！”美国著名企业管理学专家柯尔斯把领导分为五个层次，认为惯用“心理权威”的领导顶多或许能达到第三个层次。

在我看来，“心理权威型”的领导最根本的问题是：很难在学校建设一种超越功利的学校文化。

（四）把学校的全部工作——教育工作、管理工作和“文化建设工作”——看作可以“按图作业”的“技术—理性权威型”的校长。这种校长的最大特点是：能把学校的所有工作、事物——如人的情感、思想、道德品质、文化的形成过程和达到的境界——全部设计出“操作工序”、“技术指标”、“监控方式”、“评价技术标准”。

在这样的校长看来，教育工作，都具有“客观性”，因而都可以监控、检测。这是我国基础教育，从上世纪九十年代兴起，到现在更被政府推崇提倡，因而使绝大多数校长积极接受的，最“时髦”的一种学校管理思想和模式。这种管理类型的代表性标志是：“全量化管理”。

这一领导管理类型，自有它的合理成分和“科学”价值。但它的弊端却也是明显的，那就是：限制了教师的主动性和主体精神，限制和压抑了人的创造欲望和创新能力。这与党中央建设“创新型中国”战略是不“和谐一致”的。

张文质教授说：“不要在教育中寻求控制与变化人，教育中没有规范，只有融合与生成。”这才是一个深得“教育之道”和“教育管理之道”者的真知灼见，是真正的“智者之言”。

上述四种校长类型，每一种都有其合理性。尤其是三、四两种，更具有“现代性”和“科学性”的光泽。但是都具有自身不可克服的缺点，因而都不能算是教育和教育管理上的“明道”、“得道”者。都必然地在干着“违道”、“无道”之事。这是中国基础教育改革和发展困难重重的最根本的原因。