湖北省教育学会教育管理专业委员会第二十一届学术年会于2012年10月26-27日在湖北省随州市召开。本次年会主题为“教育家办学与基础教育管理创新”。我作为副理事长参加了这次会议。

  会议提出：新的时代需要教育家办学，社会发展需要教育家办学，提倡教育家办学不仅是尊重教育规律和回归教育本质的重要体现，也是提高教育质量和促进教育均衡发展的根本保证。为了更好地推进基础教育管理体制改革与创新，本届年会深入探索教育家办学问题，为我国基础教育管理创新汇聚思想、梳理思路，建言献策。

我对在这次年会的主题发言和论文交流的内容进行了一些梳理，选择了一些提出的问题和观点发在下面，希望能引起大家的思考，并求教于大家。

  怎样管理教育家型的校长
  促进校长专业化，就要改变“校长官员化”管理模式，实行校长专业化管理。首先要强化校长专业化理念，改变校长的身份管理，把校长从“准公务员”、“干部”的管理范围内剥离出来，纳入专业技术人员管理系列。要逐步建立由具备资质的教育行业组织，按照专业要求，独立行使校长的资格认定、执照考评和晋级考核，实行行业化专业管理。使校长的管理从“党组考评、行政任用”的官员化管理，转变为“专业考评、学校聘任、党政监管”的专业化管理。政府部门依据行业特点负责制定校长专业化管理法规，并对有关组织机构的校长专业资质认定和聘用行为依法进行监控督查，而不是用非专业性的公权力包办代替直接操控校长专业化管理活动。只有真正转变校长的身份管理体制，变“官员化管理”为专业化管理，才能为教育家型校长群体成长开创无限的发展空间。

  基础教育管理改革改什么
 我国基础教育改革，围绕着确保教育优先发展的战略地位，提高全民族素质的总目标，进行了一系列的旷日持久的改革，时至今日，改革依然进行得如火如荼，但却使人感觉到基础教育改革步履艰难，收效甚微。课程改革进行了一轮又一轮，新课改带来的，不仅仅是教材更迭得使学生目不暇接，更是专家讨论、学者研究、教师培训带来的一系列问题。英国著名经济学家帕金森曾说过：“管理就是处理人的关系。”无论你有多么先进的思想，多么科学的管理体系，最终能使之发生效力的只有人。同理，基础教育管理改革中，重点也应该放在人的关系上，也就是说，用什么样的人，管什么样的教育，这才应该是教育管理的核心。要使我国基础教育冲出困境，逃脱充满功利主义的传统教育，抛弃一切只为升学的应试教育，就必须对基础教育进行一场从政策到制度、从管理到教学的彻底变革。要实现这一理想，就必须给真正懂教育、爱教育的教育家们一个充分发挥的舞台。在这个舞台上，教育家们可以抛开传统教育制度的束缚，拥有充分的办学自主权力，来发挥他们的能力，来实施他们的教育思想，来实现他们的教育理想，使教育真正抛开升学的魔障，回归其传承知识和文化的本质。

谁能整体的认识和把握教育改革
 由于每个人的阅历不同、社会角色不同和认识水平不同，大家对教育问题的理解都会打个人的鲜明印记，很难得以全面系统观点来看待教育问题，这有点类似于我国古代“盲人摸象”的故事。有人摸到了大象的一条腿，就说教育是一根柱子，有人摸到了大象的身体，就说教育是一堵墙，有人摸到了大象的耳朵，就说教育是一把蒲扇，有人摸到了大象的尾巴，就说教育是一根绳子，不一而足。如果仅仅从局部看，我们每个人说得都有他自己的道理，也可以提供一定的案例作支撑。特别是那些在社会上有一定影响、一定身份、有一定话语权的人，谈起教育问题来言之凿凿，信誓旦旦，似乎他说的什么就是真理。但如果把各种观点放在整个教育体系中去考量则不一定对，甚至会出现自相矛盾的结果。如果我们的教育改革总是受制于各种观点的左右，那我国的教育改革很难取得实质性的成效。

  基础教育管理怎么改
基础教育由政府承担，这似乎是国人的共识，但随着八零九零后家长的逐渐增多，他们所接受的教育和全球化信息，使得未来家长对基础教育的要求将不再是一成不变。现在更多的家长在择校时，不再单纯地追求升学率高的公立学校，他们更注重的是学校的办学理念，管理者的教育思想和广大教育者的综合素质，他们更注重的不再仅仅是孩子的分数，而是人格的完全发展，真正的素质教育。因此，统得多、管得死的传统学校教育已经开始从部分有思想、高素质的家长群体眼中淡出，而一些有个性、有特色的私立教育组织正逐渐得到他们的青睐。

 教育是个见仁见智的问题，那么多的教育家，那么多的教育思想，那么多的教育形式，但归根到底，教育其实只是一件事：传承知识、培养人才。海纳百川，有容乃大。基础教育管理改革，化繁为简只需两个字——开放。开放胸怀、开放思路、开放办学、开放政策、开放资源……而这一切的开放，都可以为教育家办学提供各种支持和保障。

教育能尊重人的自由个性发展吗
  人是以个体生命的形式存在于人类历史之中的，是个体存在与类存在的统一。人的发展要经历三种基本形态：第一种是以人的依赖关系为基础的群体本位形态。从原始社会到资本主义社会以前的各个社会中人的发展状态都属于这一形态，个人在很大程度上从属于一个较大的群体，是群体的附属物。第二种是以物的依赖性为基础的人的独立性的个人本位形态。资本主义制度下人的发展状态即属这种形态。人成为拥有独立性的个人主体，自我利益和个性高于一切，人的发展日益走向强制、片面、畸形和不公平。第三种是建立在全面发展基础上自由个性的类本位形态。类本位形态的人的发展必须以自由、全面、充分和平等的发展状态为本质特征，马克思把这种发展状态概括为“人的自由个性”的发展，不以“自我牺牲”为前提，不以“利已主义”为指向。个人的发展与社会的发展达到了一致，实现了内在的统一，教育与生产劳动相结合。

“自由个性”特征：完整的人——全面发展的人；有主体性的人——自主、自觉、自律的人；有个性的人——独特的人；世界历史性的真正普遍的人——具有类意识、类本质的人。

人的主体性和人的个性是统一的，主体性越强个性也就越强，反过来，个性越强其主体性也就越强。

  怎样回到“原点”：将差异发展教学进行到底
 在当代学校教育中，课堂是学生学校生活的主要时空，是教育教学思想的“承载者”。任何教育教学思想，若试图由思想走向实践，就必须借助于这一载体。只有深刻变化了的课堂，才能承载新思想、新理念。任何教育改革、教育管理创新，如果没有真正触动课堂，就不能说是彻底的，不能说真正改革了学校生活和教师行为。人的自由个性的发展也不例外。为了使这种发展——差异发展教学思想能真正在学校教育教学活动中得到体现，使差异发展教学转化为学校生活的重要内容，必须将差异发展教学研究引入课堂，回到“原点”。在这里“原点”具有“起点“和”终点”的双重性。作为“起点”，“原点”是事物发展的内在逻辑，起点，是具有生命力的最核心的基本要素。作为“终点”，“原点”又是文化积累的结果，是起点所追求的终极目标。因此，“原点”是一个历史与逻辑相统一的哲学范畴。抓住了“原点”，也就抓住了事物的本质。

谁应该对义务教育质量负责
质量与绩效责任密切相关，义务教育质量的提高有赖于绩效责任制度的建立与完善。在绩效责任制度中，谁应该对义务教育质量负责？传统的观点认为，义务教育质量主要取决于学校、教师和学生。义务教育质量不高，完全是学校没有办好、教师没有尽力或者学生没有用功。但是，现在的研究发现，提升义务教育质量是一个系统工程，需要所有参与者个人及其机构的合力才能成功。没有任何一个人或者一个单独的机构可以独立负起整个义务教育质量的总责，只有全部参与的人员和机构愿意对义务教育目标负责，向着既定的目标努力，才能保障义务教育质量，并提高义务教育质量。

实施素质教育的最大障碍在哪里
自1993年我国大规模提出实施素质教育以来，真正把素质教育搞得有声有色，有始有终、学生感兴趣、家长放心、社会满意的学校并不多，“素质教育轰轰烈烈、应试教育扎扎实实”的现象并不少见。虽然造成这种局面的原因是多种多样的，但最重要的是两方面原因，一是策划素质教育的管理部门没有按教育规律运作，二是实施素质教育的学校无能为力。国家有关部门曾对我国基础教育阶段的学校教育有一个基本的调查评估，得到的结论是教育观念相对落合，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难。虽然素质教育在我国大强旗鼓“高调”多年，然而推进之艰难，取得成果之微小，却是公认的事实，曾有专家把这种局面形象地比喻为“带着镣铐跳舞”。但仔细分析，不难发现，实施素质教育的最大障碍并非来自教育外部，而是来自教育体制本身。特别是缺乏真正引导素质教育的倡导者和具体实施者，那就是需要有大批的有专业精神和专业理论的教育家。

我们的基础教育是怎样在育人
  我国基础教育是近代通过“西学东游”的方式从国家移植过来的，它有两个基本特征：一是“班级授课”，以“批量生产”的方式提高教育的产出，二是强化“学科知识”的传授以适应机器生产对劳动者素质的要求。这种形成于工业革命初期的教育体制，同中国传统的奉行知识本位的“上行下效”式的师道尊严文化结合起来，便演化成“中国式”的“应试教育”。这种“应试教育”忽视了学生主体成长的内在需要，忽视了学生个性化发展的本源性诉求。在此过程中，我们的基础教育管理者只按照“知识点”的要求对教学质量与学生进行考核与评价。在这里，学生学什么，怎么学以及学多少，都是预成的，被决定的。这就像做土木工程，教师是“施工员”，管理者则担当了“工程监理”的角色。在这里，基础教育违背了育人的初衷而成了“知识加工流水线”，学校成了“知识加工厂”，课堂成了“知识传输带”，学生成了“知识存储器”。在“万人一书，千校一面，百人一法”的局面下，基础教育管理者的似乎只是根据特定的且是统一的“质检标准”，检查教师“生产”的“产品”是否合格，“知识存储器”的“内存”丰不丰富，从而沦落为“质检员”的角色。校长把绝大部分精力用在建章立制及规范的执行上，并且以结果尤其是学生成绩论成败优劣，不仅学生学的没有兴趣，没有快乐感，老师也是教的乏味，产生职业倦怠感，没有幸福感，而且极大地制约基础教育管理者——校长的能动性，影响了基础教育的长远发展和整个民族素质的提高。

 怎样承受重点高中之重
重点高中既寄托着重大的社会期望，同时也是面临着巨大的社会压力。重点高中作为普通高中的中坚力量，既承受着政府对普通高中教育的最高要求，也承受着群众对普通高中教育的最高期望，学校在政府的要求和群众的期待之间寻求生存的空间，步履维艰，矛盾重重。重点高中在享受政府优惠政策的同时，也承受着许多政策性制约，如学校公用经费零预算，教师的工资不能足额发放，退休教师工资没有纳入财政预算，教育的发展环境空间受到挤压。学校为了发展和时代的要求，大规模举债进行建设，学校正常工作开展难以为计。

在政府和群众的不同需求之间，重点高中既要小心翼翼地遵守各种政策性原则，体现出国民素质、教育公平等国家教育的意志，又要为生存而追求效益。最为突出的是实施素质教育与升学率的矛盾。即使政府和教育部门一再强调实施素质教育，却又不得不片面追求升学率，但是社会对学校的评价的片面性，使得学校片面追求升学率成为一种必然。重点高中的高考成绩一旦下滑，全体校领导班子要向上级写出反思，一些优秀学生的家长马上提出要将学生转出学校。不追求升学率的高中，马上失去了生存空间。重点高中追求学校的生存空间的唯一办法就是提高升学率，迎合社会和领导的认可。
在湖北省教育管理专业委员会21届学术年会上，湖北省教育厅副厅长黄俭先生作了主题报告，并提交了论文。其论文的题目为《教育发展呼唤科学的政绩观》。黄厅长提出：

判断教育政绩观科学与否，主要看教育观念和教育发展目标是否体现党和国家的意志，教育管理和教育教学行为是否遵循教育规律和学生成长的规律。
 错误的教育政绩观是建立在畸形的教育观和质量观基础之上的，它直接导致错误的办学行为和教育教学行为。错误的教育政绩观主要包括：把家长的要求等同于学生的发展需要；把学生眼前的需要等同于他们的终身发展需要；把少数人的利益等同于广大人民群众的利益。如择校风屡禁不止；教育质量的评价以升学率或分数为唯一标准；不正当竞争现象非常严重等。

错误的教育政绩观产生于特定的文化心态与教育环境，它直接导致错误的教育发展观，最终将贻误教育的发展。错误的教育政绩观的形成有许多外在原因，如社会用人过分看重学历特别是第一学历、高考制度改革滞后，家长以及社会对学校的非理性期待所形成的巨大压力、封建的科举文化心态的传承等。其表现为法律意识淡薄；习惯于盲目跟风；缺乏改革勇气；缺乏监管机制等。
黄厅长指出：要让教育从应试之困回归到以学生发展为本的正确轨道上来，就必须纠正错误的教育政绩观，树立科学的教育观念，按照党和国家的教育意志以及教育规律来办学，进而维护广大人民群众和学生的利益。看一个地方的教育政绩，首先要考察该区域所有学校贯彻党和国家的教育方针是否到位，对素质教育的认识是否正确，主动推进素质教育的力度不不大，对素质教育研究的氛围浓不浓，素质教育的实际成效有没有、好不好。
  要让学校真正成为学生向往和追求人生幸福的地方。以学生健康成长为根本，以让学生快乐成长为目标，树立正确的教育政绩观，必须把学生放在主体地位。素质教育是面向全体学生全面发展的教育，也就是要让每个学生都享受到优质的教育，让学生们在道德、人格、身体、心理、知识、能力等方面，都能得到最好的发展。树立正确的教育政绩观，必须关注学生的未来。素质教育要求关注学生的终身发展，力求让每个学生从自己的开性禀赋出发，都能找到适合自己的未来之路，让学生都能幸福地生活。
让教师得到空前解放，提升教师职业幸福。当前，教育和学校管理的基本特点就是一个“压”字，基本模式就是教育行政部门用升学人数压校长，校长用分数压教师，教师用作业压学生。层层施压，教师和学生疲于应对。陶行知十分重视学生创造力的培养，他提出了“解放学生”的主张，即“六个解放”：解放眼睛、解放双手、解放大脑、解放嘴、解放时间、解放空间。要解放学生必须先解放教师，没有教师的解放，学生的解放就无法落实。解放教师，从根本上说就是解放思想、实事求是。也就是应从教育的实际出发，从教师的实际出发，从学生的实际出发，打破束缚教师创造力发挥的条条框框和清规戒侓，充分调动教师的积极性、主动性和创造性，让教师充满活力。只有让教师充满活力，我们的教育才能充满活力。
黄厅长还提出：解放教师的关键在校长，有什么样的校长就会有什么样的教师。校长应通过教育科研提升教师的专业素养，让教师在研修中享受教书育人的快乐，在快乐中收获成功；另一方面，倡导学术自由、管理民主。解放教师的实质就是让教师心灵得到自由，人格得到尊重，权利得到保障。通过解放教师，使教师的人格得到提升，专业得到发展，潜能得到释放，事业获得成功。通过解放教师，使教师从自己的工作中体验到创造的快乐，让学生在学习中体验到成长的快乐，教育对教师来说不仅仅是责任而且是一种幸福，学习对学生来说不是负担而是享受。
 这届年会许多校长在会上发表了自己的见解，现摘录部分发言内容，供大家探讨。

教育家型校长的精神：
       1、真挚的教育情怀。大凡能够成为教育家的人，他们对教育事业都终身充满着满腔的激情。陶行知曾自我评价说，“我以出家入佛的精神从事着中国的乡村教育”。北大之父蔡元培也曾言，“我不入地狱，谁入地狱？”他以一种“入地狱“的精神完成对北京大学脱胎换骨的改造。通观中外教育的历史，举凡成为教育家者，都视教育为生命，对教育事业始终充满着饱满的激情，把教育作为终生的追求。

  2、强烈的教育使命感和责任心。教育是事关民族兴旺、人民福祉和国家未来的大事业，需要教育者以高度使命感和责任心来承载历史和国家赋予的使命和职责。  霍懋征老师曾说：“教师最重要的素质是敬业精神、责任心和爱心”。  因为有着一种使命感和责任心，陶行知才会“捧着一颗心来，不带半根草去”；张伯苓在将近半个世纪的岁月里，历尽艰辛，呕心沥血，从开办”家馆”开始，一步一步办起了南开中学、南开大学、南开女中、南开小学…… 

  3、崇高的教育理想。教育事业是事关人类千秋万代的事业，教育者必须立足现在，放眼未来，以开阔的视野审视一切。蔡元培、竺可桢、梅贻琦、张伯苓、马寅初等教育先辈之所以至今令人敬仰与怀念，是因为他们以教育家的博大胸襟和视野，成就了中国大学的宽容、民主、独立之精神。惟其如此，才可能培养出真正有助社会改良的大学问家、大思想家。正因为有着这种胸襟和视野，蔡元培在办理北京大学时，明确确立“思想自由、兼容并包”的办学原则，有了这种“自由”与“并包”，才有着陈独秀、李大钊、胡适等一批大师的云集；有着大师的云集，才有了近代中国民主与科学启蒙的新文化运动。

  4、坚定的教育信念。教育家需要一种定力和耐力——即执着的追求、坚定的信念，而且这种定力和耐力在当今浮躁、功利的时期显得尤其重要。教育家的信念源之于对社会、文化、教育和人自身的一种理性判断和认识，并且将这种认识和判断上升为个人的一种信仰和追求，并且身体力行地实践着。有着这种信仰和追求，他们自然会耐得住寂寞、抗得住诱惑；才会“甘为人梯，乐于奉献，静下心来教书，潜下心来育人”。

  5、创新教育的意识、开拓教育的勇气。所有有志于成为教育家的人都应具有勇于创新的精神。勇于创新是成就教育家的一种内在的精神动力。在加快实现教育现代化的征程中，我们比任何时候都需要改革、创新，去探明、开辟、追求理想的教育。勇于创新，就要面向世界、面向未来，面向现代化，以博大的胸襟、开阔的视野、开放的心态，敢于冲破传统观念和体制的束缚，借鉴人类文明的优秀成果，在办学思想、办学体制、学校管理、教学方法、校园文化建设等多方面进行大胆探索，常改带新，努力形成独特的教学风格、办学特色和学校精神。

 教育家办学的时代意义：
 1、只有鼓励教育家办学，才能提高我国基础教育质量。目前在基础教育领域中，诸如教育公平问题、择校现象、校中校现象等无一不是“数量”和“质量”之间矛盾的凸现。总体而言就是“数量够用，质量尚欠”。回顾走过的几十年，能够看出基础教育在走一条“批量生产”企业发展模式，学生被大批量生产出来。部分中小校园面积大量拓展，校园高大时尚，教学设备更新换代，校园网络畅通开放。但是，在校园硬件设施基本实现了现代化的条件下，作为基础教育上层建筑的教育思想、教育、校园等人文领域的现代化步伐却并没有同步加快，这便形成了基础教育“硬件硬、软件软”的格局。鉴于此，提出教育家办学，是我国基础教育走出“高原地带”的重大举措，是实现基础教育又好又快发展的突破口之一。

       钱学森同志曾经说过：“回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能跟民国时期培养的大师相比!现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。”其实，细细追问，应该是和基础教育粗放型密切相关的。有学者指出，中国教育已经到了亟待拨乱反正的地步，教育家办学的理念，直接针对某些教育管理者背离教育规律，把学校等同于企业、官场，严重侵蚀教育事业的弊端。提倡教育家办学，则是一个重要的突破口。当前，我国教育已跨入新的阶段，经过经费、师资等教育资源的进一步合理配置和保障，在基本解决有学上、能上学的基础上，需要进一步解决上好学的问题，这就必须要让能按教育规律办事的真正内行，去办好每一所学校，教好每一个学生。

  2、只有鼓励教育家办学，才能真正使基础教育回归理性。各行各业的发展都有其自身的规律。教育家办学问题引起社会各界的高度关注，首先是直接针对当前突出的非教育家办学现象。教育家办学的意义，在于让真正懂得教育规律的内行人来办学，让校长和教师一辈子热爱并从事教育工作。这既意味着教育本质的理性回归，又体现了强烈的现实需求。

  经济学家于光远提出，正如“企业领导人要成为企业家“一样，校长和教师同样要发展成为教育家。教育与其他社会活动最重要的区别在于，它以人为对象，事关重大，事关长远，而且，教育有三个难以超越的挑战：一是具有前瞻性，即当前为未来培养人才；二是具有个体性，即受教育者之间存在的巨大差异；三是整体性，即关涉到受教育者的整体成长。让教育回归教育本质，就要按照教育规律办学，尊重学术和依靠人才，尊重受教育者。要把教育真正还给教育家，让最爱教育、最善于研究教育、最有能力开展教育教学活动的内行引领教育，使教育主导权真正掌握在教育家手里。

  3、只有鼓励教育家办学，才能真正培养创新人才。在多年的应该教育模式下，我国的广大中小学都在“知识本位”的规定下、在生产模式的影响下、在效率至上的价值观左右下运行，逐渐背离了教书育人的初衷，把学校办成了类似工厂的生产车间，教学过程成为“知识加工流水线”，学校成为“知识加工场”，课堂成为“知识传输带”，学生成为“知识存储器”。以“非零售为特征的”地强化了教学内容的统一、教学要求的统一、教学进度的统一、教学方法的统一，从而进一步强化了学校教育“一个模子生产”的特点；也就造成了“千校一面、万人一书、万教一法、看上去不一样，其实都一样”的局面。学校培养出来的人才过于统一化和无特性化。学校管理过程中，规范高于创新，结果大于过程。培养出来的学生大多缺乏真正的生活理念和科学的价值观、人生观。

  教育的功能是育人而非造人，其终极取向是因材施教把学生造就成会生活、懂生活的鲜活个体，而并非复制一个个缺乏灵魂的生命体。抛弃过重的“理性工具主义”，重拾教书育人的本质，回归基础教育的人本属性，培养创新型人才，不仅是基础教育科学发展的需要，同时也是对基础教育人才培养目标的重新解读。因为只要真正实现了教育家办学的格局，那么，在整个教育活动中，特别是在基础教育活动中，教育的设计、运行、评估等各个环节才有可能在“人本”思想的指引下让学生逐步成长为真正的人才，既成人也成才，而不是传统的只有知识却无思想的工具。

 教育家的标准：
       有人提出教育家的5条标准，即“五有”：有实践、有素质、有创造、有成就、有影响。所谓有实践，就是说教育家必须是从事教育工作的人；所谓有素质，就是说教育家必须是一个有学问、高素质的人；所谓有创造，是指教育家必然在教育实践中产生了新的思想，催生了新的教育行为；所谓有成就，是指教育家必然也必须是事业的成功者；所谓有影响，是指其专业活动成果必须对社会产生促进作用，得到社会认可。但是这五有的标准是不是太高了？扳着指头数下来，中国五千年文明史上没有几个人够得上教育家的五有标准。

 温家宝总理曾谈到他对教育家内涵的认识：“这里所说的教育家可能不是某些专业的专门家，但是他们第一要热爱教育，第二要懂得教育，第三要站在教育的第一线，不是一时而是终身。”但是，热爱教育、懂得教育、终身站在教育第一线的就是教育家吗？这个条件是不是太低了？

  顾明远先生对此的解读是：我们把教育家看得太高了，要求太严了。要求既有理论体系，又能影响全局的才能算得上教育家。其实对教育家的要求不一定要那么严格、全面。能够坚持在教育第一线工作，以自己的道德文章培养许多人才的就应是教育家。

 在舞台上唱几首歌就称之为歌唱家，扭扭腰摆摆臀就称为舞蹈家，胡乱涂鸦就称为画家，搔首弄姿演了几个角色就称为表演艺术家，能码汉字的就称为作家，连办了几家小厂致富的大款也可以被称为企业家，凭什么能教好书办好学校的人就不能称为教育家？但是，教育就是教育，自古以来教育就是神圣的，非三教九流可比。历史上曾有教育救国一说，如今也有教育立国一说，可见教育与国家的兴亡成败密切相关，所以教育家的标准就是应该高一些。多封几个艺术家、企业家不至于误国误民，但是教育家封多了就可能误人子弟。因为教育家是标杆，是旗帜，降格以求固然可以满足教育家的数量要求，却难以保证这种低标准的教育家能创新教育格局，振兴教育风气，引领教育时尚。