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地方高校培养农村基础教育全科型教师的研究与实践

地方高校培养农村基础教育全科型教师的研究与实践

作者:赵骥民 长春师范大学2413次查看
发布时间:2017/11/13
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农村基础教育的发展关键在教师,而目前我省农村存在的教师数量不足,优秀教师流失严重,学科结构不合理等问题严重制约了农村基础教育的可持续发展。教师素质偏低,特别是计划经济条件形成的教育理念仍然严重制约着素质教育的深入开展,影响了学生的健康快乐成长,也影响了学生社会责任感的培育。为此,长春师范大学从让孩子接受适合的教育,办人民满意的教育出发,进行了培养农村基础教育全科型教师的研究与实践,探索建设一支数量适当、素质良好、结构合理、相对稳定的农村基础教育全科型教师队伍,推动农村基础教育质量工程建设,促进教育均衡发展。

长春师范大学五十多年来坚持为农村和城镇基层教育事业发展服务的理论研究和实践探索为基础,期间经过“乡村教师—有色系统教师—综合课程、全科型教师”三个阶段,形成了充分体现地方高师院校教育定位的以服务农村和基层需要的全科教师的培养模式。

第一阶段(1958年至1986年),针对我省农村基础教育师资薄弱的状况,探索培养新型师资的途径,培养扎根农村、无私奉献的农村教师作为学校的工作中心;

第二阶段(1986年至1998年),学校划归中国有色金属工业总公司后,根据有色行业的特点和其中小学分布的特点,为有色系统及其所在的老少边地区培养合格师资作为学校人才培养的主要目标,并培养了大批有色行业急需的师资和教学骨干;

第三个阶段(1998年至今)围绕基础教育的课程改革,2000年率先创建了本科综合教育专业——科学教育专业和人文教育专业,并进行了相应的人才培养,为基础教育提供了急需的综合课师资,同时,针对素质教育的现状,以综合教育专业为基点,开展了全科型教师的培养,以完善我国教师教育人才培养的体系。

在教师教育发展的今天,长春师范大学围绕城镇化建设对农村教育提出的新要求,继在全国率先创建本科科学教育和人文教育专业这两个综合教育专业后,从2005年确立起全科型教师培养的目标,以“农村基础教育改革的理论研究”为导引,对全科型教师培养进行理论研究和实践探索。将全科型教师定位于素质教育的推行者、农村教育发展的践行者、学生健康成长的引路者。通过“综合培养,强化素质,一专多能,全面发展”的工作思路,深化教育领域综合改革,培养学生的社会责任感、创新能力和实践能力,培养下得去、留得住、用得上、干得好的“品德高尚、业务精湛、充满活力”的高素质专业化农村“全科教师”队伍,以解决当前农村师资素质偏低、城乡教育资源配置差距过大的突出矛盾,推动农村基础教育教师队伍科学发展。

一、构建实践取向的素质教育理论框架和“三维一体”的全科型教师教育的理想模型

根据全科型教师需求的历史成因和现实需要,我们把立德树人、回归教育本真作为实践取向的全科型教师培养的原点,关注全科型教师的情商与智商的统一对儿童健全人格形成的启蒙意义,重视全科型教师知识、能力和伦理的协调发展对学生的感召和示范作用。强调教师教育是培养以自身丰富的知识、高尚的情操、灵活的教育教学技能,引导学生健康成长的启蒙者。为此,我们构建了高度综合的专业架构,以保证全科型教师具有较高的师德修养,崇尚价值、注重能力、遵从制度并具有综合性、完整性、基础性和应用性的知识体系,掌握更系统、更实用且更灵活的教育教学知识、技能和教育教学规律。同时能把握学生智力发展的关键期,高效地发展学生智力,适应农村基础教育的教育教学的研究与管理。

全科型教师的上述定位是以马克思主义实践哲学和马克思关于人的全面发展学说以及邓小平“三个面向”的教育思想为理论支撑,以我国“三农”问题及城镇化过程中的教育实际为背景,以现代公民应有的人格特质和素质构成为终极观照,突出人的主体性、实践性和历史性存在的价值,并据此构建了与既往单科教育为满足社会化大生产经济功利需要的“经济人”、“社会人”教育截然不同的完整教育、生命教育、实践教育理想模型,即以价值教育为灵魂,以能力教育为核心,以制度教育为保障,三个维度相互联系、相互支撑、共同促进的“三维一体”全科型教师教育。

二、创建农村基础教育全科型教师的培养模式和“三位一体”运行机制

针对全科教师的培养中最容易出现的单科加单科的简单拼凑问题,我们根据我国课程改革的目标,大幅度调整目前的培养目标和方式,构建起全新的跨学科、复合型全科教师的培养体系,注重教师人文素质与科学文化素质的有机融合,并制定出适应农村基础教育阶段全科教师的培养计划,即以基础教育课程改革为旨归,以教师专业情意为核心,以全科型优秀基础教育本科教师应达到本科层次的学术水平和教师的全科专业化水平为目标。确立了“综合培养、分流深化”的培养思路,以达成“价值明确、能力全面、制度意识深厚”的三大教育目标。

在过程设计上,我们采取“2+1+1”的分阶段教育策略,即前两年的通识教育和学科基础教育加一年的学科拓展、一年的教师专业理论学习和从教技能的强化,其中,第二个“1”即第四学年为一个学期的顶岗实习、一个学期的针对性强化训练,对“顶岗实习”和“角色互换”中发现的缺失和不足进行相关领域的素质强化和毕业论文撰写。

为实施这一培养模式,依托师范院校服务的主战场,契合农村基础教育发展,积极建立地方高校与中小学合作共同体,结合地方师范院校的办学定位和指导思想,建立了教师教育创新实验区,并在实验区的建设中,协同创新地方高校—地方政府—中小学“三位一体”的工作机制,探索出在地方政府的协调下,进一步增强师范院校的作用,在更大范围内实现“三位一体”协同培养农村义务教育优质师资,并在此基础上,制定出全科型师范生实践活动方案、计划和考核体系,将教研员、中小学骨干教师纳入到全科型教师实践能力培养体系中,成立了由高校专家为主导的师范生实践互动主体、中小学教师和教研员三方参与的实践指导队伍,解决了全科型师范生教学实践中迫切需要解决的问题,建立起符合全科型教师职业成长的实践能力培养制度,为有效提升顶岗实习、置换培训等实习实训质量提供了制度保证。

三、构建起有利于农村基础教育全科型教师成长的“三一一”课程体系

基于全科型教师的专业发展,我们从课程目标、课程结构、课程实施以及课程文化等系统着手,综合考虑自然、社会、人生三个领域的内容,构建包含艺术、道德、科学三个维度的课程结构,使全科型教师培养的课程体系具有整体性。同时,保证内容选择、时间分配、价值取向上的均衡性,促进学生全面协调发展,构建起了“311”课程体系,即:“通识教育+教师教育+学科教育”三个平台和“人文科学、社会科学、科学与技术、心理与健康、学科基础、学科提高、学科拓展、教师教育理论、教师教育技能、教师教育实践”十一个模块的全科型教师课程体系。

按照这一模式,强调价值教育的灵魂地位,以“素质、综合、交叉、开放”的理念来设计通识教育平台,以提高学生的人文与科学素养,培养价值分析与判断能力,训练科学思维方式,强化人际沟通与表达能力,拓展人文基础与科学视野。在课程性质上,一方面突破单纯“专业知识”的阈限,体现人类知识的共同基础,强调文化精神的传承,重视思想深度的拓展和情感体验的丰富;另一方面打破人才培养的学科壁垒,以“重自主、全方位、系列化”为原则,设置一定数量的不同类别选修课程,引导学生跨学科、跨专业修读。

在学科教育平台的设计上,突出能力教育为主体,将全科型教师的学科教育分为相辅相成的两个阶段。其中,以人文教育为主的教学方向,前两年以人文与社会科学概论为基础,以人文社会科学史纲、艺术发展史为辅助,侧重对汉语言文学、思想政治教育、历史学、地理科学和艺术的学习,以达到对人和社会的总体认识,并通过艺术学习陶冶情操;以数学和科学教育为教学方向,前两年则以自然科学概论为基础,以自科学技术史为辅助,侧重对数学、物理、化学、生命科学和地学的学习,以达到对自然的总体认识。从第五学期开始,各个方向则根据学生个性发展的要求,自主选择分领域的深入学习与研究。开设双语教学课程,拓宽全科型教师的国际视野,适应我国农村发展、城镇化建设和对外开放的文化发展需要。

在上述模式中,为体现教师教育课程改革的宗旨,我们按照儿童发展与学习、教育基础、心理健康与道德教育三个学习领域分别设计课程模块,强化能力训练,即由学生自主选择学习。同时,强化教师技能训练和素质拓展,扩大师范类公共选修课,设计理论类、技能类(“三笔”字、课堂语言、发音技巧、教师仪表、研究方法等)、素质拓展类(教师专业发展、教师伦理、音乐基础、美术基础、国外基础教育发展)和实践四个课程模块。为了夯实学科基础,将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中,并将教材教法课程调整为学科课程标准与教材研究、教学设计、综合实践活动等课程,并与教育见习、实习相结合。

在制度教育层面,通过现代大学文化构建中的学校教育教学管理的机制创新和深层次参与农村基础教育的均衡化制度建设实践培养学生的制度文化意识,保证价值教育与能力教育的有效实施,培养既有教育自觉、道德自觉,又有法律自觉的新型人民教师。

四、建立起有利于农村基础教育全科型教师教学能力提高的实践体系

1.确立起三段递进式全科型教师实践新模式

针对全科型教师的综合性、实践性、整体性强的特点,改变以往教师教育实践的临时性、单向性和松散性问题,从农村基础教育的教育教学实际出发,并充分考虑全科型师范生走向教学岗位后的专业教学要求,确立起三段递进式教师教育全程实践新体系,即以树立全科型教师专业自豪感为导向的基础段实践、促进全科型专业知识学习为导向的专业段实践和提高全科型服务能力为导向的职业段实践。第一阶段从大一到大二,第二阶段集中在大三和大四的第二学期,第三阶段是在大三进行为期一个学期的顶岗和置换实习。

2.建成科学探究实验室,实施有利于全科型教师科学素养提高的实验体系

我们确立了“自然—人—科技”的科学探究实验室建设主题,从关注人在科技发展中的主体作用出发,在形式上一改以老师为“主”,以学生为“从”的传统教育思想,把学生置于主动学习和探索的地位,充分发挥他们在学习中的主动创造性。在思维方式上,也不同于传统教育从一般到特殊的认识过程,以现象本身做启示,让学生从特殊的现象中自己探索总结一般规律来,这是对课堂教学的有效补充,与其他教育形式一起构成完整的现代教育体系。

在科学实验体系的建设中,创建了“425”实验新体系和“探究—合作—评价与反思”的实验教学模式。以培养学生的创新意识、实验动手能力和学科研究能力为核心,实施“四个板块”(基础性实验、综合设计性实验、研究性实验和创新性实验)、“两个环节”(实践训练环节和专业教育实习与毕业论文环节)、“五个结合”(实验教学与科学研究相结合、与农村基础教育改革相结合、与农村全科型教师实践能力的养成相结合、与农村基础教育发展趋势相结合、与城镇化建设的现实需要相结合),活化了教学过程,丰富了教学内容,拓展了教学空间,实现了课内与课外、学习与实践、职前训练与岗位实际相结合,找到了解决以往教师教育之实验环节与未来教育工作实际相脱节的有效途径。

五、强化教育资源建设,改革教学形式

为推进全科型教师的培养,提高学生的综合素质与专业水平,我们充分挖掘校内外优质教育资源,不断推动教学方式改革,增强教学效果,进一步改进课程设置,避免课程内容出现大量交叉重复的现象。一方面,丰富各类课程,改革传统的教学形式,积极开设探究式课程、小学分课程及校外名师课程等,强化学生创新知识和学术能力的培养,推进科研成果向课堂教学转化;另一方面,充分利用我校多学科、综合化的人才培养环境,组建跨学科教学团队,扩大并开放选修课程资源,增加选课空间,保证学生能够得到优质、高效的复合教育;再一方面,将第一课堂与第二课堂、第三课堂相贯通,用第一课堂导引第二课堂、第三课堂的有序开展,再用第三课堂、第二课堂的成果反哺于第一课堂的科学发展。

1. 打造跨学科的教学团队

为保证全科型教师的健康发展,学院专门成立了以教学院长为组长的实验研究与教学管理队伍。围绕全科型教师培养的特点,通过“引进、培养、聘请”并举的工作思路,组建跨学科、老中青相结合数学与科学教育、人文教育、教师教育和艺术教育教学研究团队。目前从事全科型教师培养研究和教学的教师集中了我校教育教学研究和管理的骨干力量。科学教育教学团队和教育学基础系列课程教学团队被吉林省评为优秀教学团队,科学教育基础系列课程教学团队被教育部评为国家级教学团队。

2.开发精品教学资源

为提高全科型教师培养的质量,我们利用团队的智慧开发完成了20部全科型教师培养和培训的教材,得到了吉林大学、北京师范大学、东北师范大学专家的高度评价,其中《自然科学导论》、《科学教育教学论》两部教材被教育部确定为“十一五”规划教材,《小学科学实验设计与实施》为全国小学教育特色专业教材、《科学教学导论》被评为全国教师教育推荐使用教材。并建成《世界通史》、《大学物理》、《大学化学》、《普通生物学》等4门省级精品课程,2010年“科学教育教学论”被评为国家级精品课程,2013年“小学科学教学设计”被教育部评为教师教育国家级精品资源共享课。这些课程和教材资源的建设,有力的促进了全科型教师的专业成长。

3、打造国家级特色专业

特色专业建设既可为农村全科型教师成长提供优质的专业平台,也可为现有教师队伍的转型提供坚实的工作母机。为此,我校率先创建了面向农村和基层全科型教师培养的科学教育和人文教育专业,以“科学—技术—社会—环境”和“人—社会—自然”统整课程内容。通过这两个专业的建设,为高师教育和农村教育的同时转型,以及国民素质的整体提高提供学科支撑,科学教育专业于2007年被评为国家级第一批特色专业建设点,人文教育专业于2008年被评为国家级第二批特色专业建设点,2011年这两个专业又被评为吉林省“十二五”特色专业,2012年科学教育专业被推荐为国家级专业综合改革试点项目。并通过特色专业建设,改造高师的师资队伍,丰富教学资源,以提高其在培养农村教育全科型教师中的教育教学能力。

多年来,我校在全科型教师培养上,结合农村教育的均衡发展和城镇化建设,构建起实践取向的农村基础教育全科型教师的培养模式,对农村基础教育全科型教师进行全程、全员、全面的教育,这一做法,得到了主管部门和用人单位的高度重视和支持。我们将在总结经验的基础上,把培养出建设具有中国特色全科型教师的工作继续做下去,以更大的成果为提高全民族的素质而努力。

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